TDAH = Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad

domingo, 22 de noviembre de 2015

ISABEL ORJALES: Intervención psicoeducativa en Primaria para afrontar la Secundaria


Intervención psicoeducativa en Primaria para afrontar la Secundaria

Consejos de la pedagoga Isabel Orjales

Los alumnos con TDAH necesitan un programa de reeducación individualizado para superar con éxito la educación obligatoria.




Redacción. Madrid 13/11/2015

Los niños con TDAH no solo son capaces de terminar la Educación Primaria, sino de acabarla con unas condiciones cognitivas y emocionales aceptables para comenzar la Secundaria y construir la base que posibilita que accedan al Bachillerato. Eso sí, Isabel Orjales, doctora en Pedagogía y profesora de Psicología de la UNED, recuerda que para lograrlo necesitan un programa de reeducación adaptado a sus necesidades individuales que les permita llegar en las mejores circunstancias.

¿Por qué es recomendable una intervención psicoeducativa en Primaria para que los alumnos con TDAH afronten con posibilidades la Secundaria?

No diría que es recomendable, diría que es imprescindible. Eso sí, diseñada de forma individual, según las necesidades y edad de desarrollo de cada alumno. El TDAH pone la zancadilla al aprendizaje porque genera lagunas en la formación; estilos de aprendizaje impulsivos, desorganizados y poco productivos (que, si no se hace algo, se van consolidando durante toda primaria), estrés por el esfuerzo de dedicación extra; rechazo a los aprendizajes; y un gran sentimiento de pobre autoeficacia y baja autoestima, además de una gran tensión en las relaciones familiares.

Por lo tanto, al igual que los niños con dislexia necesitan un programa individual específico para entrenar sus déficits en lectura, además de ciertas adaptaciones para el trabajo en el aula y los deberes, los niños con TDAH necesitan un programa de reeducación adaptado a sus necesidades individuales que les permita llegar en las condiciones más idóneas posibles a la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), además de las adaptaciones ahora reconocidas por el ministerio. Porque se puede terminar Primaria, pero también se puede terminar en condiciones comportamentales, cognitivas y emocionales aceptables para comenzar la ESO y construir la base que posibilita el Bachillerato.

¿Es preocupante la cantidad de escolares con dificultades para acabar la Secundaria?

Sin duda alguna, y no solo respecto a los que tienen TDAH. Muchos niños con TDAH llegan a la ESO gracias a una gran cobertura familiar, muchas horas de dedicación (de ellos mismos y de las familias), con los aprendizajes sostenidos con pinzas, procedimientos de trabajo todavía muy impulsivos y desorganizados, escasa autonomía en el estudio, muy baja autoestima, rechazo visceral a algunas asignaturas y poca tolerancia al fracaso y al esfuerzo, cansados de años de sacrificio al que no han sacado mucho provecho. Todo ello a pesar de que la sintomatología nuclear del TDAH (desatención, hiperactividad e impulsividad) haya podido moderarse mucho, fruto de la maduración neurológica. 

En Secundaria más que preocupar los síntomas nucleares, preocupan las secuelas de haber crecido con TDAH, es decir, el ajuste comportamental, social y emocional.

Entonces, ¿todos los alumnos con TDAH necesitan una intervención psicoeducativa además de las adaptaciones metodológicas que se han reconocido oficialmente?

En alguna medida, todos. Entre los niños que solo tienen TDAH, algunos pueden necesitar intervención más centrada en habilidades de aprendizaje, pero otros sufren y requieren medidas para aprender a ajustar su comportamiento, desarrollar estrategias asertivas e inhibir malas reacciones con los profesores cuando se frustran. En otros casos primarán las medidas para evitar que crezcan con el rechazo social y el riesgo de acoso escolar, enseñándoles estrategias de afrontamiento y mejorando las habilidades sociales que les permitan construir un grupo de relaciones que le sirvan de apoyo, desarrollo y referencia durante la adolescencia.

Pero no debemos olvidarnos de los niños que, además de TDAH, tienen otro trastorno específico del aprendizaje (antes llamado discalculia, dislexia, disgrafía o disortografía). En torno al 30 por ciento de los niños con TDAH padece un trastorno de este tipo que debería haberse diagnosticado a partir de los 8 o 9 años y que hace mucho más urgente la intervención temprana. Lamentablemente, muchos de estos niños no son diagnosticados y algunos llegan a la ESO esclavizados por los deberes y los exámenes, con muchas horas de dedicación y compensados por sus padres –que les confeccionan los resúmenes, por ejemplo– sin que nadie les haya alertado de que la dificultades constituían ya un trastorno o, lo que es peor, sin haber tenido tiempo para dedicar horas a lo que realmente interesaba: su propia rehabilitación.

¿En qué debe consistir la intervención psicoeducativa?

La intervención debe partir de la evaluación de cada niño, de su perfil comportamental, cognitivo, social, emocional y de aprendizajes. Los paquetes con sesiones de intervención para niños con TDAH estándar son orientativos: el tratamiento debe ser personalizado e individualizado.

Un buen programa debe incluir: 
  • Estimulación/reeducación de las habilidades afectadas. 
  • Desarrollar estrategias de compensación de síntomas (tomar medidas de prevención, identificar errores, subsanarlos, etc.). 
  • Trabajar sobre el autoconocimiento y la autoaceptación, primero como persona y, después, como persona que tiene TDAH; 
  • Medidas para controlar las experiencias de fracaso para prevenir que surja baja tolerancia al esfuerzo y la frustración, el deterioro de la autoestima y llegar a situaciones de indefensión aprendida; 
  • Desarrollar sus buenas potencialidades.
  • Conseguir un rendimiento académico suficiente/satisfactorio.
  • Orientación profesional; conseguir unas relaciones familiares seguras, estables y sanas.
  • Conseguir relaciones sociales satisfactorias; y medidas para detectar y tratar comorbilidades y prevenir trastornos futuros. Eso implica intervenir con los padres y con los profesores en coordinación conjunta.

¿Tanto cambian las exigencias de Primaria a Secundaria?

Sí, y el cambio concierne a múltiples aspectos: la extensión y dificultad de las materias, el tipo de profesorado, la menor formación en TDAH en Secundaria y la menor sensibilidad a la atención a la diversidad e, incluso, la inmadura entrada en la adolescencia de los chicos y chicas con TDAH.

Debemos pensar que, en la ESO, la cantidad de profesores se incrementa, lo que suele conllevar un incremento a veces irracional de deberes. El profesorado ya no se compone de maestros, sino de especialistas: licenciados en matemáticas, física, biología, literatura… que no siempre imparten la materia en la que son especialistas, que no han cursado estudios de Psicología o Magisterio y a los que se les da una formación pedagógica escasa y poco práctica. A la mayoría de estos profesores les cuesta adaptarse a la docencia para adolescentes, tener en cuenta su momento evolutivo y les desconcierta especialmente la inmadurez de los alumnos con TDAH.

¿Los profesores en Secundaria consideran que el alumno puede valerse por sí mismo y están menos pendientes de él que en Primaria?

Frecuentemente, sí. Por dos motivos: por una parte porque es una realidad que los chicos y chicas de 12 a 15 años son más autónomos y maduros, y pueden responder a sus demandas; por otra parte porque nadie les explicó que los niños con TDAH no maduran a la misma velocidad para muchos aspectos que chocan con las exigencias escolares. Por eso, les cuesta entender que todavía necesiten seguir entrenándose en organización, planificación y autonomía en el trabajo, y les parece inconcebible que no apunten los deberes, que reiteradamente olviden material o trabajos en casa.

Necesitan formación para que, de entrada, no achaquen a pasotismo la falta de autonomía en el trabajo, los olvidos y la desorganización; ni a un comportamiento malintencionadamente desafiante conductas fruto de la falta de inhibición y la poca tolerancia a la frustración que muchos de estos niños arrastran.

¿Cuál es el porqué de la asociación ESO-fracaso escolar?

Aunque no para todos, la ESO puede ser sinónimo del comienzo del fracaso escolar. El problema va más allá de que se les exijan contenidos más extensos y complejos. En la ESO, las habilidades básicas de aprendizaje no solo deben estar conseguidas (por ejemplo, saber escribir con letra clara y ágil, y tener una lectura fluida), también deberían estar automatizadas. Y eso es algo que todavía les cuesta a muchos alumnos con TDAH y que hace que cometan errores en tareas de escritura y lectura complejas (redactar, responder a las preguntas de un examen o hacer un resumen). En esos casos, no tiene sentido utilizar estrategias sancionadoras en lugar de los programas de entrenamiento necesarios. Por ejemplo, se penalizan duramente las faltas de ortografía (bajando la nota de asignaturas que les ha costado mucho estudiar), bajo la creencia de que de este modo motivan a los niños a fijarse, sin pensar que activar las reglas ortografías aprendidas en la memoria de trabajo, a la vez que el chico intenta no distraerse, responder a preguntas o hacer una redacción con sentido y con la presión de terminarlo a tiempo, es complejo para un cerebro más inmaduro y de procesamiento más lento.

Y esas habilidades deben entrenarse en Primaria.

Cuanto antes, puesto que se conseguirán más éxitos y será más fácil que el niño incorpore las estrategias a su modo de trabajar. Por ejemplo, a partir de 3º de Primaria los chicos tienen que aprender a estudiar y es responsabilidad nuestra que los niños con TDAH aprendan a hacerlo organizada y reflexivamente. Si esperamos a 6º de Primaria, el niño ya habrá automatizado estrategias impulsivas y desorganizadas difíciles de revertir. Los niños con TDAH necesitan más práctica y contención familiar para adquirir rutinas de aprendizaje y estudio (autonomía); deben aprender a analizar los enunciados de los problemas matemáticos y de las preguntas de examen de forma efectiva sin saltarse información relevante (entrenamiento en comprensión lectora); deben ser capaces de realizar un análisis ordenado y secuenciado de la información para la solución de problemas (pensamiento reflexivo); ser capaces de recurrir a las estrategias que necesiten para representar visualmente los datos de un problema de matemáticas (estrategias de aprendizaje); buscar el modo de compensar los posibles errores por desatención (técnicas de autoevaluación y autocorrección); y resistir la tolerancia al esfuerzo aprendiendo a no hundirse ante las primeras dificultades (automotivación), no dependiendo siempre de que un adulto esté a su lado animándole (autorrefuerzo).

¿El cambio de Primaria a Secundaria también afecta a las relaciones sociales?

Aunque no siempre negativamente, también se operan cambios importantes. Se produce un salto cualitativo: de ser los mayores del colegio, pasan a ser los menores del instituto o del edificio de Secundaria. En ese marco, los apocados pueden sentirse abrumados y los rebeldes atraídos por los ‘más pintas’ de entre los mayores. Hay que tener en cuenta que entramos en la etapa adolescente, donde se acusan más las diferencias de madurez en general (conviven niñas y niños infantiles con adolescentes muy lanzados). En este aspecto, y por lo general, los niños con TDAH, aunque se disfracen de adolescentes, emocionalmente siguen pareciendo los hermanos pequeños de los más inmaduros del grupo.

La Secundaria coincide con la adolescencia, ¿esto complica las cosas?

Un poco más. Los niños con TDAH son adolescentes tardíos. En un primer momento se disfrazan de adolescentes (imitan a sus amigos, se visten, se peinan y reclaman su derecho a ser más autónomos de lo que se les permite), pero todavía son muy dependientes de los adultos que les importan. Esta inmadurez y dependencia emocional tiene sus aspectos positivos y negativos. Positivos, porque siguen siendo más dependientes de la aprobación de los profesores y padres, por lo que es más fácil reconducirlos hablando con ellos en privado, son más sensibles y responden mejor al refuerzo y aprobación social. La parte negativa es que se dejan llevar más fácilmente por los compañeros y se pueden meter en líos con menor discreción que los demás y acabar sancionados.

¿Cómo afectan todos estos cambios a las familias?

Para la mayoría es como entrar en terreno desconocido y para algunos es como bailar en arenas movedizas. El colegio se hace menos trasparente, menos accesible que antes, cuando tenían un tutor como punto de referencia y era más fácil hablar con otros profesores. En muchos casos tienen más dificultades para tener la información que necesitan para apoyar a sus hijos: qué entra en los exámenes, qué tipo de exámenes hay, cuándo son, qué trabajos hay que entregar… Es menos frecuente que puedan ver los exámenes de sus hijos para analizar con ellos los errores y sus demandas son más veces interpretadas como demandas absurdas de padres sobreprotectores que son los causantes directos de tener un hijo “vago, majadero e inmaduro”.

A eso, en muchas ocasiones, no ayuda el cambio que experimentan sus hijos en el sentido de que esa adolescencia tardía puede traer consigo una incipiente picardía que no habían mostrado antes. Así, los hijos e hijas antes dóciles y colaboradores, comienzan a hacer sus pinitos y a mentir sobre lo que entra en un examen, callarse las fechas u ocultar un suspenso. Eso desconcierta a los padres y hace que los profesores se mantengan en su percepción de que al niño no le pasa nada, que tiene cuento, es vago y, además, está sobreprotegido. Es fácil que las entrevistas en el colegio se conviertan en un diálogo de sordos: los padres intentando convencer al profesor de que el niño tiene un problema y el profesor tratando de abrir los ojos a los padres para convencerles de que al niño no le da la gana colaborar. Y ambos tienen razón: al chico le cuesta y al chico no le da la gana.

¿Cuál debería ser la actitud correcta de un maestro de Secundaria ante un alumno con TDAH?

En primer lugar, tener una actitud abierta. No dejarse llevar por los estereotipos y las falsas verdades que hay por internet. Que acuda al departamento de orientación o a las asociaciones de padres de niños con TDAH para que les recomienden lecturas con base científica y para que se familiarice con las medidas que dice su comunidad autónoma que hay tomar. 

En segundo lugar, recabar toda la información que pueda sobre su alumno, entrevistarse con los padres y tratar de entender cómo es, la trayectoria que ha seguido y cómo le ven sus padres en cuanto a conducta, capacidad, autonomía en el estudio, aprendizajes en casa asignatura, relaciones sociales y estado emocional. 

Después, es necesario abrir un canal fluido de comunicación entre padres y tutor para intercambiar necesidades: qué le pedirían los padres al profesor para sentirse apoyados y ser más efectivos en lo que hacen, y viceversa.

Una vez que conozca al alumno, tendrá que ir valorando qué adaptaciones reales puede necesitar en el marco de su asignatura. Los profesores tienen muchos recursos, pero es necesario que entiendan que para funciones asociadas al lóbulo prefrontal (atención, planificación, organización, inhibición emocional, reactividad emocional…) los chicos de su clase con TDAH funcionarán como alumnos muy inteligentes pero como niños dos o tres años más pequeños. 

Si comprenden esto, sabrán por dónde empezar. Y por último, no deben olvidar que no están solos, que la comunicación con los terapeutas, el médico, los padres y el orientador les permitirán resolver las dudas que puedan tener y sentirse apoyados.

FUENTE:

jueves, 12 de noviembre de 2015

JESÚS JARQUE: 10 consejos para profesores sobre el TDAH



Jesús Jarque García es pedagogo. Desempeña su labor como orientador en el Centro Público de Infantil y Primaria Ramón y Cajal de Puertollano desde hace 17 años. Máster en Psicología y Gestión familiar. Miembro de la Sociedad Española de Pedagogía. Máster en Coaching Pedagógico y Educacional. Orientador en Educación Infantil y Primaria. Autor de más de una treintena de libros y publicaciones relacionados con las pautas educativas, la pedagogía y dificultades de aprendizaje. Ponente en cursos y charlas a profesores y familias.

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miércoles, 4 de noviembre de 2015

LOS DEBERES JUSTOS. Change.org






La carga de deberes de cada niño o niña en edad escolar depende fundamentalmente del profesor que le corresponda. Esto sucede incluso en el seno de un mismo centro educativo, lo que en caso de que haya varios hermanos matriculados en este puede poner de manifiesto enormes e incomprensible diferencias en las tareas que han de acometer. Cuando esto ocurre, el niño que se ve en esa situación no comprende por qué él o ella no puede jugar, descansar o estar con sus padres, mientras sus hermanos y/o hermanas sí.
Un exceso de deberes supone una gran frustración para un niño que quiere concluir el trabajo asignado y ve cómo éste le sobrepasa y el cansancio no le permite seguir estudiando. El rendimiento de los niños empeora si a la jornada escolar se añade un exceso de tiempo para los deberes.

Un niño que dedica un tiempo excesivo a las tareas escolares (según la OCDE la media española es de 6,5 horas semanales en la ESO, pero hay niños que ya en primaria superan esa media)  puede llegar a presentar síntomas de ansiedad y necesitar asistencia psicológica.

No existe justificación para que un niño dedique tantas horas de su tiempo tras la jornada escolar a realizar tareas muchas veces mecánicamente y que difícilmente fomentan competencias como alguna de las recogidas en el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria:
4ª Competencia. Aprender a aprender. Haciendo tareas repetitivas a diario el estudiante no aprende a aprender, aprende en todo caso a mecanizar sus tareas.
5ª Competencia. Competencias sociales y cívicas. El tiempo de convivencia familiar, con otros niños en el parque o en otros espacios abiertos se reduce: Los niños pasan tardes y tardes encerrados en su habitación. No pueden desarrollar competencias sociales estando aislados.
6ª Competencia. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor. Los deberes pautados, repetitivos y abusivos no fomentan el espíritu emprendedor y la iniciativa. La iniciativa surge desde dentro de cada niño o niña, por el propio descubrimiento personal, y para eso es necesario tiempo libre e incluso tiempo de aburrimiento.

Finalizar el temario de los libros de texto y los ejercicios propuestos en ellos no deberían ser el principal objetivo académico, puesto que el número de horas lectivas para cumplirlos puede llegar a ser superior a las de que se dispone en un curso escolar. Al no haber tiempo lectivo para ello, las tareas se realizan en el hogar en perjuicio de los niños. Lo realmente importante debería ser enseñar mientras se respeta el ritmo de los niños, sus necesidades de juego y de descanso y su bienestar emocional.

Los deberes abusivos provocan conflictos en las familias, que ven en la conciliación de la vida laboral y familiar una utopía. Las largas jornadas laborales se ven todavía más perjudicadas por las tareas escolares abusivas, los padres no pueden compartir su tiempo con sus hijos o lo comparten para ejercer de docentes.

Los niños españoles no pueden seguir cargados de deberes. No resulta admisible que los niños españoles dediquen a la semana tres horas más a los deberes que los niños finlandeses cuyos resultados académicos, de acuerdo con los informes PISA, son de los mejores del mundo. Los deberes repetitivos y abusivos no mejoran el rendimiento escolar y sí afectan negativamente a la felicidad de los niños y a la calidad de vida de las familias.
Pedimos que se racionalicen los deberes de los alumnos españoles, con el establecimiento de unas pautas para que las tareas se desarrollen en un tiempo razonable y que estén acordes con la edad del estudiante. Pedimos que se eliminen cuanto antes los deberes abusivos.

Los deberes deberían estar consensuados entre los diferentes profesores de un mismo centro y estos deberían ser conocedores del tiempo que implica cada tarea y del conjunto de deberes que los estudiantes tienen cada día para que no resulten excesivos en su conjunto.

Si estás de acuerdo, firma en:

FUENTE:

Los deberes y el TDAH
Los deberes son una verdadera pesadilla para los niños con TDAH. También son la fuente de mayor estrés y motivo de muchos síntomas de ansiedad en padres e hijos.
Los deberes condicionan muchísimo y de forma muy grave. En España se da por hecho que los niños deben tener una jornada de trabajo superior a la jornada laboral de un adulto. Debe hacer deberes después de las 8 horas de estancia en el colegio, debe trabajar los puentes, fines de semana, Navidades y, la mayoría hasta en vacaciones de verano. Y los deberes son iguales para todos los niños, independiente de lo que sepan, de lo que hayan trabajado en clase, de sus notas y de su capacidad intelectual.
Una hora de deberes para un niño sin TDAH se convierte en 3 horas para un niño con TDAH porque está agotado, desmotivado y no tiene un profesional al lado (sino a su madre, normalmente). Si a las tareas habituales hay que añadir, los trabajos no terminados en clase y las tareas que necesita reforzar (normalmente, lectura, caligrafía o matemáticas…), los deberes se convierten en una pesadilla para el niño y su familia. Son un motivo de sanciones constantes: porque olvidó apuntarlos o traer el libro, porque no quiso hacerlos, los realizó mal o bien pero con mala presentación.

En España, los colegios todavía no están preparados para atender las necesidades educativas de los niños con Trastorno por Déficit de Atención o Hiperactividad
Las escuelas no están preparadas por desconocimiento del trastorno (saben qué es en general, pero todavía persisten muchos mitos sobre el TDAH). Además, el sistema no acompaña porque en muchas comunidades no hay un protocolo claro de actuación y cuando lo hay, el centro lo desconoce. De hecho, muchas veces son las asociaciones de padres las que tienen que informar a los centros sobre lo que hacer. También, porque, al final, el niño está en su aula dependiendo de su profesor (son de los pocos profesionales que trabajan sin otro adulto presente) y muchas cosas dependen al final de su buena formación, su buena actitud y su deseo de ayudar.
Isabel Orjales
Doctora en pedagogía y profesora de Psicología Evolutiva y de la Educación en la Facultad de Psicología de la UNED

FUENTE:

lunes, 2 de noviembre de 2015

AUTOCONTROL EMOCIONAL: cómo meditar en un minuto




Un minuto para meditar. Elsa Punset. 
El mundo en tus manos.

Tengas la edad que tengas, tu vida transcurre en un momento apasionante. No lo dudes. Nunca como hoy habíamos tenido acceso a tanta información y tantas posibilidades de conectar y colaborar con los demás. Si sabes aprovecharlas, tienes el mundo en tus manos.

Todos sentimos de vez en cuando una sensación pasajera de bienestar que nos descansa y nos da energía. ¿Sabéis entrar en ese estado a voluntad?
Hoy quería compartir con vosotros una técnica sencilla para saber hacerlo.
Compartirla, regalarla y disfrutarla. Porque vais a aprender a desconectar y recuperar fuerzas en solo un minuto.

Los humanos tenemos una mente maravillosa. Nos sirve para aprender, crear, inventar y recordar, pero también tiene una cara oscura: nos agobiamos, nos preocupamos y nos atascamos en pensamientos poco productivos o angustiosos.

Recuperar fuerzas en un minuto

Puedes aprender a entrenar tu mente para que no se atasque en esa parte oscura. 
Para ello, vamos a aprender lo que el psicoterapeuta Martin Boroson llama la "meditación en un momento”.

¿Qué es meditar? Es simplemente lograr que tu mente no divague hacia el futuro o el pasado, que no se atasque en pensamientos negativos. Enseñar a tu mente a estar en el presente sin juzgar ni agobiarse requiere un entrenamiento muy sencillo.

Aunque esta técnica que vamos a ver se llama “Meditar en un momento”, Martin Boroson recomienda aprenderla dedicándole un minuto. Porque un momento es un espacio de tiempo tan corto que nos cuesta medirlo. Un minuto, en cambio, tiene un principio y un final mucho más definido.
Así que vamos a empezar con un minuto.

Ponte cómodo

Ponte cómodo y, mientras practicas, asegúrate de que nadie te moleste durante tu minuto.

Siéntate recto, pero no rígido. 
Si quieres, imagina que de tu cabeza tira un hilo hacia arriba. 
Y tus manos las puedes poner como prefieras, pero simétricas.
Y, en breve, cuando escuches una campana, empezará tu meditación de un minuto. 60 segundos solo. 
Y te pediré que durante ese tiempo te centres en tu respiración.
Y vas a intentar, ese es tu reto, que tu mente no se disperse con pensamientos. Pero si lo haces, es muy normal, simplemente vuelve a traerla hacia tu respiración. Céntrate ahí, todas las veces que haga falta durante un minuto.

Si tu mente se distrae, vuelve a centrarla en tu respiración.

Bien, ya puedes cerrar los ojos, puedes sonreír o no, según te apetezca.

¿Estás cómodo? Atento a la campana…

Hemos terminado la meditación ¿Cómo te sientes?

Si te ha costado centrar tu atención en la respiración, es normal. Pero, poco a poco, a medida que practiques, se te hará cada vez más fácil.

Al principio, aplica esta técnica para meditar cuando estés estresado, enfadado, cuando te cueste dormir, cuando necesites tener una mente más clara o más creativa…todas las veces que quieras recuperar sosiego y tranquilidad. Y, poco a poco, verás cómo logras reducir ese minuto de meditación a un momento de meditación, que podrás utilizar cuando quieras, en cualquier sitio.

Y así, llenarás tu vida de serenidad, sin ocupar lugar ni tiempo.
¡Disfrútalo! Sé pionero. Entrena tu mente. 

¿Quieres meditar otro minuto?