TDAH = Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad

viernes, 22 de agosto de 2014

EL BOSQUE ENCANTADO: conocimiento y control de las emociones


Os presentamos una guía educativa publicada por la Asociación Española contra el Cáncer, en la que se proponen numerosas actividades y juegos para que los niños adquieran de forma lúdica conocimientos básicos sobre las emociones. 


Preparación del juego: información para padres y profesores

Tus hijos, tus alumnos, ríen, lloran, cogen tremendas rabietas o sienten miedo ante las más inimaginables situaciones, pero… ¿te has parado a pensar qué importantes son todas las emociones para nuestra vida?

Las emociones, según explica la psicooncóloga y coordinadora del programa que os presentamos, Paola Obrador, “son procesos psicofisiológicos que se activan en un organismo para que pueda adaptarse a su entorno. Conocerlas y manejarlas adecuadamente es importante para conseguir este fin”.

El bosque encantado” es un juego on-line que permite la formación y el entrenamiento en la gestión de las emociones a través de un entorno imaginario, un bosque encantado donde existen habitantes mágicos: brujas, elfos, hadas, duendes, “trolls” y castillos abandonados, entre otros. Mediante los ejercicios que propone la herramienta se intenta dotar de estrategias a los niños y niñas para identificar las emociones y para que comprendan la relación entre éstas y las situaciones en las que se producen, entrenar sus habilidades para expresar los sentimientos y las necesidades asociadas a los mismos, ofrecer pautas para aceptar los estados de ánimo, tanto positivos como negativos, y proporcionar técnicas de control para regular las emociones sin exagerarlas o evitarlas.

¿Es posible enseñar a los niños a regular sus emociones?

La mayor parte de las conductas se aprenden, sobre todo de los padres, de los profesores y de las personas que rodean al niño. Para conseguir que el niño aprenda a manejar adecuadamente sus emociones es necesario que los padres y profesores cuenten con la suficiente información como para poder regular y controlar sus estados emocionales y facilitar que los niños los aprendan y desarrollen.

A quién está dirigido el juego

“El bosque encantado”, está dirigido a escolares de entre siete y nueve años, de 2º y 3º de Educación Primaria. Si bien, muchos niños con TDAH, aunque tengan más edad, podrán disfrutar y beneficiarse de este juego, dado el retraso madurativo que la mayoría experimenta.

Este programa lúdico tiene como objetivo ofrecer a los pequeños las estrategias de control emocional que puedan convertirse en elementos protectores de comportamientos de riesgo: consumo de tabaco, alcohol y otros comportamientos disruptivos y agresivos.

Emociones bajo control

El mensaje que se envía a los pequeños es que las emociones son propias del ser humano, y se clasifican en positivas y negativas, en función de su contribución al bienestar o al malestar. Todas las emociones, tanto las de carácter positivo como las de carácter negativo, cumplen funciones importantes para la vida y todas son válidas: no existen emociones buenas o malas.
Son energía y la única energía que es negativa es la energía estancada. Por esta razón, es necesario expresar las emociones negativas retenidas que pueden desencadenar problemas mayores. Y al mismo tiempo, no podemos desconectar o evitar las emociones, y cualquier intento por controlarlas a través del consumo de tabaco, alcohol u otras drogas puede generar problemas más importantes a largo plazo.

Las emociones

A continuación, te presentamos 5 fichas que describen de forma didáctica y sencilla información sobre las emociones más frecuentes.


Te recomendamos leerlas antes de empezar a jugar e, incluso, imprimirlas para repartir a tus hijos o a tus alumnos en clase, generando algún tipo de debate o charla. De este modo, empezarán a conocer el tema de vuestra mano.
  • Miedo. Es la anticipación de una amenaza o peligro (real o imaginario) que produce ansiedad, incertidumbre, inseguridad. El miedo es necesario ya que nos sirve para apartarnos de un peligro y actuar con precaución.
  • Sorpresa. Sobresalto, asombro, desconcierto. Es muy transitoria y nos permite una aproximación cognitiva para saber qué está ocurriendo. Nos ayuda a orientarnos, a saber qué hacer ante una situación nueva.
  • Aversión. Disgusto o asco hacia aquello que tenemos delante. Nos produce rechazo y solemos alejarnos.
  • Ira. Rabia, enojo que aparece cuando las cosas no salen como queremos o cuando nos sentimos amenazados por algo o alguien. Es adaptativo cuando impulsa a hacer algo para resolver un problema o cambiar una situación difícil. Puede conllevar riesgos de inadaptación cuando se expresa de manera inadecuada.
  • Alegría. Sensación de bienestar y de seguridad que sentimos cuando conseguimos algún deseo o cuando vemos cumplida alguna ilusión. Nos induce hacia la repetición: deseamos reproducir o repetir aquel suceso que nos hace sentir bien.
  • Tristeza. Pena, soledad, pesimismo ante la pérdida de algo importante o cuando nos han decepcionado. La función de la tristeza es la de pedir ayuda. Nos motiva hacia una nueva reintegración personal.

  • Aspectos generales de vital importancia en el aprendizaje emocional
    • Los niños se irán formando en la madurez emocional a medida que los adultos les enseñen y practiquen con ellos. Dichas habilidades se pueden aprender aprovechando cada momento cotidiano en el hogar o en el aula.
    • Enseñar a controlar las emociones es diferente a reprimirlas. Es importante que el niño aprenda a expresarlas de acuerdo con el momento, la situación y las personas presentes.
    • Reforzar la idea de que todas las emociones son necesarias. No existen emociones buenas o malas.
    • Transmitir al niño que todos podemos aprender muchas cosas que nos ayuden a guiar y expresar nuestras emociones.
    • Dejar claro que no podemos evitar las emociones. A veces, ante emociones que nos producen malestar, como  el enfado, el miedo o la tristeza, intentamos hacer cualquier cosa para dejar de sentirlas. Incluso los adultos lo hacen. Sin embargo, ¡esto no funciona!
    • Todos tenemos derecho a todos nuestros sentimientos, incluso los de temor
    • Es importante transmitir al niño que todos necesitamos saber lo que estamos sintiendo y que los demás lo sepan. Expresar las emociones, hablar de cómo nos sentimos, nos ayuda a pensar y actuar de la manera más adecuada. Si compartimos nuestras emociones, sean las que sean, nos sentiremos mejor y encontraremos ayuda en los demás.
    Está comprobado que los programas de educación emocional en el ámbito educativo han conseguido resultados prometedores en la reducción del consumo de sustancias adictivas, un descenso de comportamientos agresivos en clase y un menor porcentaje de conductas autodestructivas y antisociales.

    La importancia de las emociones

    En los últimos años se ha realizado un gran número de investigaciones que señalan que la falta de conocimiento y control de nuestros sentimientos son la base de muchos problemas que afectan a los niños, niñas y jóvenes, tanto dentro como fuera del contexto escolar. En contrapartida, hoy se sabe que un adecuado aprendizaje de nuestras emociones y sus formas de regulación desde que somos pequeños configuran unas personalidades más fuertes, más decisivas, y con menor vulnerabilidad a posibles situaciones de riesgo que pueden presentarse el día de mañana.

    Este juego no incluye ningún tipo de referencia explícita al consumo de sustancias nocivas, es decir, no se tratan de manera directa. Si se desea, se puede ver esta información a continuación, que aparece también en el juego en la sección “Para saber más”. 

     

    Con situaciones de riesgo nos referimos a “las primeras invitaciones” o “primeros acercamientos” al consumo de tabaco, alcohol o incluso a otro tipo de drogas. Enseñarles a entender y canalizar sus sentimientos, de manera que en el futuro no recurran al consumo de estas sustancias como forma de aliviar estados emocionales de tristeza, desagrado, frustración o aburrimiento, a decir NO, a valorarse a sí mismos y a respetar a los demás es una garantía de futuro.

    El análisis de las emociones adquiere, día a día, un mayor auge, no sólo en el ámbito de la psicología sino también en el educativo. Hasta tal punto es esto una realidad que en los Estados Unidos se ha propuesto como objetivo educativo indispensable el aprendizaje de habilidades emocionales que aseguren un desarrollo saludable en la adolescencia. 
    Dichos programas de educación emocional en el ámbito educativo, con una importante trayectoria de desarrollo, han conseguido resultados prometedores en aspectos tan importantes como:
    • Reducción del consumo de sustancias adictivas, entre ellas tabaco y alcohol.
    • Descenso de comportamientos agresivos y hostiles en clase.
    • Menor porcentaje de conductas autodestructivas y antisociales.
    Estos estudios y proyectos son la base de este juego, El Bosque Encantado, una aventura a través de la cual los niños adquirirán, de forma lúdica, conocimientos básicos sobre las emociones: cuáles son, cómo funcionan y cómo se pueden controlar.
    Un adecuado manejo de nuestras emociones además promueve el desarrollo de buenas habilidades sociales, un refuerzo de la autoestima y una mejor capacidad para afrontar y soluciones los problemas que la vida nos pueda plantear.
    Para acceder al juego, pincha en Jugar.

    miércoles, 13 de agosto de 2014

    CÓMO SOBREVIVIR AL TDAH EN VACACIONES



    Vacaciones, ese período de descanso tan deseado y en el que esperamos escapar de las tensiones cotidianas y de toda rutina, disfrutando de la familia y de actividades propias de esta época. Lo más atractivo del verano es la libertad y el lujo de no hacer nada… hasta que llega un momento en el que nuestros hijos también se cansan de no hacer nada, se aburren con facilidad y el verano se convierte en un espacio de malas conductas y mucho estrés.
    ¿Cuál es la razón? La transición de un entorno familiar estructurado en la etapa escolar a unas largas vacaciones desorganizadas y sin apenas rutinas. Con las vacaciones, los hábitos y los horarios escolares se modifican pudiendo repercutir negativamente en el funcionamiento del niño o niña con TDAH y su familia. Y es que las personas con TDAH funcionan mejor con la previsibilidad, los hábitos y las rutinas. 
    Veamos algunas estrategias para compaginar el tiempo de inactividad y la feliz convivencia familiar.

    LAS REGLAS SON LAS REGLAS

    Los meses de verano inducen a la flexibilidad. Dicho esto, sin embargo, no debemos renunciar a las reglas y rutinas básicas de la familia: asegúrese de que sus hijos siguen los comportamientos establecidos el resto del año.
    Es importante mantener siempre que sea posible una serie de rutinas. Durante el curso escolar, el niño con TDAH mantiene unas pautas y rutinas que en verano pueden modificarse. Podemos acordar con el niño a qué hora debe irse a dormir y a qué hora levantarse por la mañana, pero deben ser siempre el mismo horario durante los meses de verano.

    PREPARARLES MENTALMENTE

    Anticipar las tareas que se vayan a hacer y explicarles de antemano los planes: cómo van a llegar al lugar de vacaciones elegido, lo que van a hacer, dónde van a comer, etc. Ofrecerles al menos cierto grado de previsibilidad con un mínimo de sorpresas contribuirá a que nuestros hijos se mantengan calmados.

    PLANIFICAR EL TIEMPO

    Los niños/as con TDAH necesitan tener estructura para sentirse seguros y funcionan mejor cuando saben qué esperar y qué se espera de ellos/as, por lo que es aconsejable anticiparles las actividades que van a realizar al día siguiente. Además, mucho tiempo libre hace que nuestros hijos se aburran. Para evitarlo, es mejor planificar unas actividades organizadas con antelación en función de los gustos y personalidad de cada niño o niña: clases de natación, visitar un museo, un zoológico o un parque acuático. Estas actividades estimulantes les ayudarán a mantener el interés y el compromiso.

    Las actividades deben responder a tres reglas básicas.
    1. Desarrollo lúdico. Propón actividades que siempre sean un juego.
    2. Afán de superación. Alaba y reconoce los logros, avances y mejoras de tu hijo.
    3. Metas. Anímale a fijarse y concluir objetivos y, cuando lo consigas, prémiale con una actividad especial (cine, paseos, excursión, etc.)
    Podemos hacer un planning sencillo, diario o semanal, de manera que el niño/a tenga un apoyo visual de lo que va a realizar. Las actividades nuevas conllevan mayor desorganización, por lo que anticipar y preparar la actividad de antemano será mucho más beneficioso.

    Introduzca en el calendario también un tiempo para realizar alguna tarea doméstica. Hágale “encargado de…”: el encargado de alimentar a la mascota, el encargado de regar las plantas, etc. De esta manera, le demostramos nuestra confianza en que puede llevar a cabo esa responsabilidad y se sentirá útil y válido. Cuando se planifica con antelación y el niño/a lo escribe en el calendario es más probable que lo haga. No olvidemos reforzar, al principio sobre todo, cuando realice la tarea encomendada o, al menos,  cuando lo intente; así les motivaremos para que lo repitan y se esfuercen en hacerlo bien.

    También es importante dejar espacios en blanco, tiempos de inactividad cada día, en los que nuestro hijo/a pueda hacer lo que quiera o incluso nada en absoluto. Todos los niños/as, incluyendo a los más enérgicos, necesitan tiempo de inactividad. Programe algunas actividades, pero permita que su hijo sea creativo y que elija lo que le guste hacer. La mayoría de los niños pueden ser increíblemente creativos a la hora de buscar las formas de divertirse.
    Igualmente, es recomendable que el tiempo al final del día sirva para que toda la familia se relaje, lea y hable.

    RECOMPENSAR EL COMPORTAMIENTO POSITIVO

    Reconozca y refuerce el buen comportamiento con un sistema de recompensas, también en vacaciones. Podemos seguir una economía de fichas o conceder privilegios especiales, como jugar media hora más a su videojuego favorito o ir a ver una película al cine.
    Planifique por lo menos un éxito al día. Asegúrese de que su hijo llegue hacer al menos una cosa en la que sea bueno, que le guste hacer o que sea sencillo para que pueda finalizarlo con éxito.

    ACTIVIDADES AL AIRE LIBRE

    Realizar juegos y deportes al aire libre contribuirá a que la impulsividad y la hiperactividad se canalicen. Además de quemar el exceso de energía, les ayudará a perfeccionar las habilidades motoras.
    Montar en bicicleta, jugar al balón en el parque o tomar un helado son tiempos de relax necesarios para eliminar el estrés.

    Las actividades veraniegas pueden ser oportunidades para el aprendizaje y el desarrollo de sus capacidades o para despertar la creatividad. Si buscamos juegos que nuestro hijo domine aumentará su motivación y su autoestima. De la misma manera, sirven para potenciar las habilidades sociales, fomentando la relación con sus pares, la aceptación de normas y roles, así como el desarrollo de la memoria y la atención. 

    Para desarrollar las habilidades sociales debemos conversar mucho con nuestros hijos e hijas, haciendo hincapié en escuchar, esperar el turno para intervenir, pedir por favor y dar las gracias, saludar, pronunciar las palabras correctamente, formar frases bien estructuradas y aprender a relatar hechos y acontecimientos por orden y centrándonos en lo que se quiere transmitir.

    OTROS JUEGOS

    Los juegos de mesa. Ayudan a desarrollar diferentes habilidades cognitivas: centrarse mejor, manejar la frustración o aprender reglas y normas. La mayoría mejoran la planificación y el razonamiento y algunos incluso promueven la atención, la memoria, la organización, el pensamiento estratégico y la resolución de problemas: parchís, tres en raya, damas, ajedrez, Monopoly, Trivial, etc.

    Los juegos de preguntas y respuestas ayudan a la adquisición de conocimientos y la atención. 

    El Monopoly ayuda a potenciar el razonamiento, la planificación y la gestión de recursos, por ejemplo.

    Juegos de atención y memoria. El juego “Memory” ayuda a entrenar la atención y la memoria, al tener que buscar dos imágenes iguales entre diferentes cartas. Otros juegos consisten en la búsqueda de personajes u objetos en un libro, potenciando la capacidad de atención, la discriminación y la memoria visual.

    Los juegos de cartas. Existen numerosos juegos de cartas para todas las edades, y diferentes en función de los objetivos y la forma de jugar a ellos. Pese a que en todos ellos interviene el factor “suerte”, el niño puede desarrollar con ellos su capacidad de atención tanto en el propio juego como a la hora de conocer las normas.

    Para los más pequeños. Estos juegos son más difíciles para los más pequeños, pues implican una capacidad de atención durante un periodo de tiempo más o menos largo y requieren planificación y estrategias. Para ellos/as, existen otros juegos que usan ilustraciones con atractivos colores, como algunos juegos de dominó. El “tres en raya” es también uno de los más apropiados para iniciarse en este tipo de actividades.

    Otros juegos estimulantes para los más pequeños son los juegos de construcción y los de tipo Meccano, que potencian habilidades de planificación, razonamiento espacial, coordinación (ojo-mano), creatividad y desarrollo de imágenes mentales.

    Más juegos de razonamiento y coordinación mano – ojo: entre los juegos de este tipo más populares se encuentran los juegos de enhebrar (se debe pasar un cordel por los diferentes agujeros de un dibujo) en los que se estimula la orientación espacial y la habilidad; los juegos de crear collares mediante el uso de bolitas u otras piezas (son útiles para trabajar la planificación, la visualización y la coordinación mano-ojo); los puzles (estimulan la coordinación mano – ojo al mismo tiempo que mejoran la planificación, la discriminación visual, el razonamiento y la atención); tangram y pentominos (rompecabezas de figuras geométricas que ayudan a la mejora de la percepción visual y la coordinación mano-ojo, entre otros).  Dibujar (animales, cuentos, momento familiar y paisajes) y colorear con distintos tipos de pintura (lápiz de color, cera, témpera). Recortar y punzar (revistas, fotos, papel de seda, cartulina, rollos de papel higiénico). Modelar plastilina, masa de pan y arcilla.

    Juegos que estimulen las habilidades motoras: bicicleta, pelotas, comba y cuerda.

    Juegos para el desarrollo de la inteligencia lingüística: estimulan el uso de la comunicación verbal, como es el caso de juguetes con voz, música o sonidos, karaokes, juguetes que representan vehículos, cuentos con textos e imágenes, instrumentos musicales…

    Juguetes para desarrollar la inteligencia lógico-matemática: juguetes electrónicos con gráficos, juguetes de comparar, clasificar e identificar, brújulas, juegos matemáticos para el ordenador…

    Juguetes de desarrollo de la inteligencia espacial: son aquellos que estimulan la capacidad de pensar en tres dimensiones, como los vehículos manejados por radio control, los gateadores, etc.

    Juegos para potenciar la inteligencia física y corporal: Aquellos juegos en los que el niño mejora sus habilidades motrices, como el equilibrio físico o su destreza con las manos. Algunos juguetes de este tipo son los coches, triciclos, toboganes, balones, monopatines…

    Juegos de inteligencia musical: Son útiles para estimular la percepción de sonidos y música, como es el caso de juguetes educativos electrónicos, juguetes musicales, cajas de música…

    Estos son solamente algunos de los innumerables tipos de juegos que son aptos para la mejora de la inteligencia infantil y de las diferentes habilidades de los niños. Hay juguetes que tan solo desarrollan un tipo de inteligencia, si bien la mayoría son útiles para potenciar más de una. Se debe tener en cuenta que el juego elegido debe ser fácil de comprender, causar mucha curiosidad al niño, que promueva el diálogo y que sea muy atractivo.

    LAS COLECCIONES

    A todos los niños/as les encanta coleccionar cosas, y el verano es un buen momento para iniciar o continuar una colección de la naturaleza: conchas de la playa, piedrecitas del campo, chapas de botellas, fotos, dibujos, insectos, etc. La recolección de los diferentes elementos promueve el pensamiento organizativo y la discriminación.

    OTRAS ACTIVIDADES PARA REALIZAR EN VACACIONES…

    Inventar, dibujar y escribir poesías, cuentos, cartas a los amigos.
    Adornar folios usando variados materiales.
    Jugar a la 'cadena' de palabras. Ejemplo: a un grupo de tres o más niños, uno dice una palabra, el siguiente dice la palabra del anterior y añade otra, etc. Va abandonando el juego el niño que no consiga añadir palabras nuevas.
    Jugar al ahorcado, al “Veo, veo””. Inventar frases de 3, 4, 5 o más palabras, jugar con los números sumando las cifras de las matrículas de los coches, etc.

    UTILIZAR LA TECNOLOGÍA PARA ENTRETENER

    Hay muchos tipos de programas informáticos concebidos para divertir y educar a nuestros hijos. Los hay de ciencias, de geografía, de rompecabezas, etc.

    RECURSOS DE LA COMUNIDAD

    Aproveche las oportunidades recreativas y educativas que ofrecen la mayoría de las ciudades: campamentos urbanos, grupos de teatro infantil, etc.

    LOS DEBERES

    Si el niño o la niña tienen que estudiar, es aconsejable que los deberes y el tiempo de estudio se realicen por la mañana, en las horas en las que el niño/a tiene más capacidad de atención y concentración, y dejar el resto del día libre para las actividades lúdicas.

    POTENCIAR LA LECTURA

    Todos sabemos lo importante que es para el desarrollo intelectual de los niños adquirir un buen hábito de lectura, pues les brinda la oportunidad de experimentar multitud de sensaciones y de desarrollan su imaginación. Puede que a nuestro hijo/a no le guste leer, o quizás es que no ha encontrado un libro que realmente le guste.  ¿Qué haces tú cuando un libro no te gusta? ¿Lo abandonas verdad? Es aconsejable no obligar a tu hijo a que termine de leer un libro si no le gusta. Así, evitaremos sentimientos negativos en él hacia la lectura.

    Recuerda que el libro no es para ti, sino para tu hijo. Muchas veces sin querer le sugerimos libros que nos gustan a nosotros, pero hay que tener en cuenta sus propios intereses. Fíjate en las películas, los dibujos o los videojuegos que le gustan e intenta encontrar libros sobre temas similares: animales, astronomía, naturaleza etc. Dejemos que nuestro hijo/a elija los libros o cuentos a leer y pactemos con ellos el “tiempo de lectura”, durante la siesta o antes de ir a dormir, lo que les ayudará a aflojar el ritmo para conciliar el sueño.

    Puedes acudir  con él a una biblioteca. Allí podrá ojear gran cantidad de libros y llevarse a casa el que elija. En el caso de que no le guste podrá devolverlo. Una vez que el niño haya descubierto qué tipo de libros le gustan, podéis entonces ojear las alternativas que os ofrecen las librerías, comprando el ejemplar y teniéndolo en casa para que pueda leerlo cuantas veces quiera.

    Enséñale un libro y déjale que lo juzgue según su portada. Si tu hijo no se siente atraído por la portada, no lo presiones y pasa al siguiente que llame la atención desde el principio. Si en algún momento a tu hijo le gusta algún autor, no dudes en buscar más libros suyos pues muy probablemente también le gustarán.

    Os copio unos consejos para motivar a nuestros hijos en la lectura, sacados de http://www.colegio-santagema.es/

    Cómo hacer una lectura motivante en Infantil:

    Lee el texto con tu hijo, invitándolo a participar de la lectura. Haz tonos de voces y sonidos variados de acuerdo con la trama y personajes del cuento. Invita a tu hijo a dramatizar la historia. Puedes inventar un final diferente para el cuento leído o sacar la moraleja del cuento y los valores trabajados en este.

    Cómo hacer una lectura activa en Primaria:

    Anímale a que lea el texto en voz alta bajo tu supervisión para  ayudarle a corregir la fluidez y entonación. Es esencial que al leer se cuiden mucho estos dos aspectos (5-10 minutos).
    Proponle leer en voz baja para asegurarte de que la comprensión del texto ha sido adecuada (5-10 minutos).
    Pídele que subraye las palabras desconocidas y apúntalas en un cuaderno (2 minutos).
    Buscad las palabras en un diccionario y cread un glosario por capítulos/páginas (5-10 minutos).
    Si fraccionáis el tiempo de lectura (dos capítulos si le cuesta trabajo), siguiendo estos pasos de no más de 10 minutos cada uno, seguro que se les hace más llevadero.

    Este tipo de ejercicio de lectura activa no es convencional y requiere un esfuerzo mental por parte del niño y del adulto que lo supervisa pero es un método eficaz de verbalización y potencia el lenguaje oral de manera progresiva alcanzado resultados muy llamativos.

    Como alternativa, puedes proponerle escuchar los libros: los audiolibros suponen una motivación para el lector pues ayudan a desatar la imaginación, visualizar las escenas, sentir las diferentes modulaciones de voz, etc.

    Cómo promover la lectura en Secundaria:

    Socializa la lectura: hay webs (goodreads) donde se pueden compartir opiniones y recibir recomendaciones sobre cualquier tipo de libro.

    DORMIR LO SUFICIENTE

    Es tentador dejar que los niños se acuesten más tarde en verano, pero recordemos que la falta de descanso conduce a la irritabilidad y a las rabietas en cualquier época del año.

    FUENTES:

    viernes, 1 de agosto de 2014

    ORALIDAD Y ESCRITURA EN NIÑOS/AS CON TDAH


    Oralidad y escritura: argumentación en niños  con trastorno por déficit de atención e hiperactividad
    Beatriz Gallardo-Paúls, Verónica Moreno-Campos



    Introducción. Este trabajo profundiza en las diferencias de competencia lingüística de niños con trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH) en oralidad y escritura.

    Objetivos. Verificar si estos niños presentan en las tareas orales los mismos problemas de control inhibitorio y de autorregulación que se han señalado en investigaciones basadas en datos escritos, y describir tales problemas (falta de adecuación, producción inadecuada) según aparecen en nuestros datos orales.

    Pacientes y métodos. Se analiza una argumentación escrita y otra oral de 25 participantes entre 9 y 11 años. En la tarea escrita, los niños redactaron sus argumentaciones y en la tarea oral se filmó su interacción argumentativa con una colaboradora; se analizó en cada caso el tipo de argumentaciones utilizadas (lógicas, falaces, de sanción o moralistas).

    Resultados. Se comprueba la diferencia evidente entre los resultados de las dos pruebas, lo que indica la necesidad de revisar los mecanismos de evaluación verbal y de completar los resultados escritos con pruebas de destreza oral. Los problemas normalmente asociados a las tareas escritas no aparecen en lenguaje oral; los participantes son capaces de seguir el hilo discursivo y aportar nuevas argumentaciones relacionadas con el tema.

    Conclusiones. Los datos analizados ponen de manifiesto la dificultad adicional que supone la tarea escrita para los niños con TDAH, la fiabilidad de los resultados orales respecto a las habilidades lingüísticas y la necesidad de usar ambos tipo de datos en la evaluación.


    INTRODUCCIÓN

    Hasta la fecha, y desde los trabajos emblemáticos de Barkley (1,2) y de Baker y Cantwell (3), son muchas las propuestas de definición y descripción lingüística del trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH). 
    Podemos definir el TDAH como “un grado inapropiado de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que causa problemas conductuales, es incoherente con el nivel de desarrollo, y que está presente antes de los 7 años de edad (antes de los 12 según el actual DSM 5). Se trata de la alteración del comportamiento (neuroconductual) más diagnosticada en niños en edad escolar y uno de los trastornos psiquiátricos más prevalentes de inicio en la infancia. Se asocia con retraso y dificultades en el funcionamiento académico y social (4). Es frecuente encontrar en la bibliografía autores que señalan la relación existente entre este trastorno y las dificultades de aprendizaje: “Las tareas lingüísticas están sensiblemente afectadas en niños con TDAH debido a que éstas requieren un adecuado nivel de atención y control inhibitorio. Estos chicos pierden mucha información verbal a causa de su disfunción ejecutiva” (5).

    Puesto que el TDAH es una alteración neurocognitiva, parece lógico que diversos estudios hayan tratado de establecer un correlato entre el subtipo de TDAH presentado por los niños y el tipo de tareas lingüísticas donde éstos presentan problemas. Sin embargo, las conclusiones de estos trabajos no aportan datos concretos: “El hallazgo sobre la baja competencia en comprensión oral de los niños con dificultades de comprensión lectora y TDAH se suma a otros trabajos que subrayan la implicación de los fallos en el lenguaje oral en las dificultades lectoras (…). La complejidad explicativa que subyace a la comprensión oral en el TDAH deberá estudiarse en profundidad en futuros trabajos” (6-8).

    Centrándonos en el tema de las habilidades orales en TDAH, lo primero que se debe señalar es la casi ausencia de trabajos que se han interesado por este tema. Además, la mayoría de ellos se basan en discursos relativos a una narración previa (actividades de retelling) y se apoyan en esta tarea para destacar que uno de los problemas principales de los niños con TDAH deriva de “un bajo nivel de competencia al identificar los tópicos e ideas principales de un texto” (9), lo que supone trasladar el problema al nivel pragmático, sustituyendo perspectivas sintácticas previas por enfoques centrados en aspectos de informatividad. Precisamente, la conclusión anterior sirve a otros autores para afirmar que “la dificultad pragmática del niño con TDAH reside más bien en una incapacidad para manejar, con la suficiente eficacia, toda la información necesaria que entra en juego en el acto comunicativo oral. Esto supone un problema para tener en cuenta todos los aspectos relevantes en la comunicación y selecciónar la respuesta adecuada en el momento adecuado” (10).

    Otros estudios resultan más concretos por apoyar sus conclusiones en datos empíricos y análisis cuantitativos; por ejemplo, en investigaciones previas del grupo PerLA (11) se compararon textos narrativos y argumentativos de niños con TDAH y de desarrollo típico, y se encontró que los textos escritos por niños y niñas con TDAH presentaban medidas levemente inferiores que el grupo control (especialmente en las franjas de menor edad) en algunos aspectos referidos a la densidad textual (proporción de sucesos en las narraciones y de justificaciones en las argumentaciones), o la utilización de marcas enunciativas de teoría de la mente, siendo en general “textos menos elaborados y menos complejos que los redactados por sus pares” (12). Como los textos eran menos elaborados, se procedió posteriormente a analizar los componentes sintácticos presentes en dichas narraciones y se pudo comprobar que los niños con TDAH desarrollan valores menores en los niveles de complejidad sintáctica y utilizan menos subordinadas que los niños del grupo control en ambos tipos de texto; en el uso específico de los tiempos verbales, los redactores con TDAH emplean en mayor proporción los tiempos prototípicos, es decir, presente de indicativo en la argumentación e imperfecto de indicativo en la narración (13).

    En el presente trabajo planteamos dos objetivos. El primero se relaciona con los problemas señalados por los trabajos anteriormente citados, referidos al control de la inhibición/autorregulación; nuestra hipótesis es que si este hecho resulta cierto, entonces los participantes tendrán más problemas en la ejecución de tareas escritas que en las tareas orales. Por tanto, el primer objetivo de este trabajo es conocer si las habilidades lingüísticas del niño con TDAH varían en función de las demandas de la tarea de la prueba. El segundo objetivo es comprobar si los problemas en lenguaje oral mencionados en estudios previos (falta de adecuación, producción inadecuada) aparecen en la ejecución de la tarea oral que planteamos a nuestros participantes y, en tal caso, detallar qué tipo de problemas son los más comunes.

    PACIENTES Y MÉTODOS

    Participantes
    En el presente trabajo hemos analizado una argumentación escrita y otra oral de 25 participantes con edades comprendidas entre 9 y 11 años. El criterio de inclusión en el estudio ha sido la presencia de TDAH y la condición facilitada por el instituto colaborador INVANEP de que las pruebas escritas y orales se realizaran a los niños en el mismo día.
    Para este estudio hemos contado con 20 niños y 5 niñas. Se ha primado la diferenciación en subtipos de TDAH y no la genérica, al comprobar en anteriores estudios que no existían diferencias significativas en la ejecución de las tareas. De los 25 niños, 8 presentaban un diagnóstico de TDAH; 5, TDAH con impulsividad; 10, TDAH combinado, y 2, TDA (ninguno de los dos eran niñas). Sólo seis participantes tomaban medicación cuando se recogieron los datos.

    Datos
    Los datos de cada niño se recogieron el mismo día para evitar condiciones diferentes en los datos. Del mismo modo, todos los datos que presentamos en este trabajo han sido cuantificados por la misma persona; además, un 20% de las grabaciones fue analizado por un investigador colaborador para asegurar la validez interna de los análisis, coincidiendo en un 95% en la clasificación de los datos.

    Descripción de las tareas
    En la primera tarea se presentaba a los niños de forma individual una hoja con unas instrucciones escritas donde se les demandaba que escribiesen sus argumentos a favor o en contra de una idea (p. ej.: “piensa en alguna cosa que quieras hacer, pero tus padres no te dejen; ahora escribe cómo tratarías de convencerlos”). Las propuestas se realizaron teniendo en cuenta la edad y posibles gustos de los informantes. Tres de los cuatro modelos disponibles de argumentación se apoyaban en una imagen, si bien no se apreciaron diferencias entre ambos tipos de actividad. El tiempo para realizar esta prueba era de 10 minutos.
    En la segunda tarea, grabada con cámara de video para el análisis posterior, una colaboradora interactuaba con los niños para demandarles información sobre una nueva argumentación, referida a temas distintos. Se tuvo en cuenta que sus preguntas no condicionaran el tipo de argumentación de los niños; en la mayoría de los casos, la colaboradora animó a los niños a contestar con la partícula interrogativa “¿Por qué?”. La duración media de esta prueba fue de 4,38 minutos.

    Análisis
    Para comprobar si estos niños presentan más problemas en tareas escritas que orales y el tipo específico de problemas, se procedió a analizar el tipo de argumentaciones utilizadas en ambas tareas. Las estrategias argumentativas que analizamos fueron las siguientes:
    • Estrategias lógicas o de instrucción. Argumentos que apelan a la razón, al juicio argumentado; prevén consecuencias más o menos lógicas u objetivas: “mi madre no me deja jugar porque es de matar personas”, “a ese juego sí puedo jugar porque es de matar personas”, “a ese juego sí puedo jugar porque es de matar zombies y los zombies ya están muertos”. (R.V. C., grabación 13).
    • Estrategias argumentativas de sanción. Argumentos que inciden sobre mecanismos de causa-efecto (premio-castigo); “si le haces daño a alguien vas a tener problemas y te pueden arrestar” (S.M. E., grabación 8), “los niños se tienen que portar bien con la profesora porque así no les riñen” (F.V., grabación 22).
    • Estrategias altruistas o moralistas. Argumentos que apelan a la identificación y manipulación emotiva entre emisor y receptor; falta de argumentos reales: “me tienen que comprar un móvil porque todos mis amigos lo tienen y se ríen de mí. Soy el único que no tiene. Imagínate cómo te sentirás tú si se rieran de ti” (J.M.N., grabación 24).
    • Estrategias claramente falaces. Argumentaciones circulares, tatuológicas, topoi culturales, donde la argumentación no se cuestiona: “el césped no se pisa porque es un ser vivo y produce oxígeno” (A. D., grabación 1), “tengo que obedecer a mis padres porque son mis padres” (C.T.S., grabación 17).

    RESULTADOS Y DISCUSIÓN


    El primer objetivo era conocer si las habilidades lingüísticas del niño o niña con TDAH varían en función de las demandas de la tarea de la prueba, es decir, si la tarea oral evidenciaba las mismas dificultades asociadas previamente a tareas basadas en lecturas previas o en escritura. Si comparamos el número total de argumentaciones por tarea, observamos que el número de argumentaciones en tarea escrita es de 66, mientras que las argumentaciones en tarea oral suman 243 aportaciones. A simple vista se comprueba que la tarea escrita entraña una mayor dificultad para los niños con TDAH, lo que podría enmascarar su habilidad argumentativa. La diferencia evidente entre los resultados de ambas pruebas parece indicar la necesidad de revisión de los mecanismos de evaluación de problemas lingüísticos, siendo necesario contrastar los resultados escritos con pruebas de destreza oral.

    Al analizar el tipo de argumentaciones por tarea comprobamos que, en la tarea escrita, la argumentación más utilizada fue la moralista (38%), seguida de la falaz (30%), la lógica (26%) y la de sanción (6%). En cambio, en la tarea oral, el tipo de argumentación más utilizado fue la argumentación lógica (42%), seguida de la moralista (27%), la falaz (21%) y la de sanción (10%).

    Tras analizar los resultados, podemos concluir que los tipos de argumentación varían en función de la tarea. Nuestros estudios guardan correlación con los resultados de estudios previos [12], donde se señala que en las argumentaciones orales de adolescentes con TDAH la estrategia argumentativa más usada es la argumentación lógica (35%), seguida de la moralista (26%), la falaz (23%), y la de sanción (13%).
    Si analizamos el tipo de estrategia más utilizado según el subtipo de TDAH, el primer resultado que llama la atención es que en tarea oral todos los subgrupos han utilizado un número significativamente superior de argumentaciones lógicas. En cambio, en la tarea escrita sí se manifiestan diferencias según el subtipo de TDAH: el subgrupo con TDA es el único con mayor número de argumentaciones lógicas en tarea escrita (43%), el subgrupo con TDAH utiliza mayoritariamente argumentaciones de tipo falaz (52%) y los subgrupos con TDAH combinado y TDAH inatento utilizan argumentaciones moralistas (41% y 67%, respectivamente).

    Estos resultados vuelven a llamar la atención respecto a la dificultad adicional que supone la tarea escrita para estos niños. Además, destaca que los subgrupos donde el componente impulsivo está presente, optan por estrategias de argumentación más convencionales, procedentes del saber compartido y en principio más neutras a la evaluación del entrevistador, mientras que en la argumentación oral recurren con más facilidad a pensamientos y razonamientos propios.

    Por lo que se refiere al segundo objetivo, es decir, conocer cuáles son los problemas específicos que aparecen en los datos obtenidos en la tarea oral, los participantes son capaces de seguir el hilo discursivo y aportar nuevas argumentaciones relacionadas con el tema planteado. Además, las argumentaciones en tarea oral contienen mayor carga de razonamiento lógico que las argumentaciones en tarea escrita. Por tanto, conviene tomar con cautela la descripción de síntomas deficitarios asociados habitualmente a estos niños [9,10], que pueden deberse a la complejidad de las tareas seleccionadas, en las que normalmente se ponen en juego actividades de escritura, cuyo sistema de representación exige más esfuerzo cognitivo (en atención, por ejemplo, así como en autocontrol regulatorio [14]) que la expresión oral.

    En conclusión, las tareas escritas representan un mayor nivel de dificultad para las personas con TDAH que las tareas orales, lo que resulta lógico teniendo en cuenta que se trata de dos sistemas distintos de representación; la lectoescritura es un sistema secundario más lento que la oralidad y, por tanto, se ve más afectada por la impulsividad característica de este trastorno.

    Los datos analizados en este artículo ponen de manifiesto la dificultad adicional que supone la tarea escrita para los niños y niñas con TDAH, la fiabilidad de los resultados orales respecto a las habilidades lingüísticas y la necesidad de usar ambos tipos de datos en la evaluación verbal de los niños.

    BIBLIOGRAFÍA

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    14. Mulas F, Etchepareborda MC, Abad-Mas L, Díaz-Lucero AH, Hernández S, De la Osa-Langreo A, et al. Trastornos neuropsicológicos de los adolescentes afectos de trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Rev Neurol 2006; 43 (Supl 1): S71-81. 

    FUENTE: 
    Gallardo-Paúls B., Moreno-Campos V. Oralidad y escritura: argumentación en niños con trastorno por déficit de atención/hiperactividad. Rev. Neurol. 2014; 58 (Supl. 1): S107-10.