TDAH = Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad

domingo, 30 de diciembre de 2012

ADAPTACIONES ESCOLARES SEGÚN LAS MANIFESTACIONES CLÍNICAS DEL TDAH

Las manifestaciones clínicas del TDAH son diversas y pueden variar mucho de una persona a otra e incluso en una misma persona a lo largo de la vida.
Según predomine un tipo u otro de síntomas se habla de tres subtipos de TDAH:
- Predominantemente hiperactivo – impulsivo.
- Predominantemente inatento.
- Combinado. Consiste en la presencia de ambas sintomatologías en un mismo niño.

SUBTIPO HIPERACTIVO - IMPULSIVO:


La sintomatología suele presentarse o llamar la atención a padres y/o a maestros de forma precoz en Educación Infantil o en los primeros cursos de Primaria. Predomina en el sexo masculino y las dificultades más importantes tienen relación con la conducta. Suele decirse de estos niños que «no pueden estar quietos» o que «actúan sin pensar».
La impulsividad es la responsable de que las personas con TDAH sean incapaces de pensar antes de actuar e interrumpen con frecuencia. Les cuesta pensar en las consecuencias de sus actos en el momento que los realizan. Las manifestaciones son muy distintas entre un niño y otro y van a ir cambiando con la edad.
La hiperactividad se refiere al continuo movimiento de muchos de los niños con TDAH. Especialmente cuando son pequeños no pueden permanecer sentados más que unos pocos minutos y, cuando lo están, siempre tienen alguna parte del cuerpo en movimiento. Los niños con hiperactividad suelen tener siempre algo en las manos o están tocando constantemente las cosas o personas que tienen a su alrededor. Todo ello les lleva a ser niños especialmente ruidosos: gritan, se les caen las cosas, mueven los objetos bruscamente, etc.
A pesar de que la hiperactividad es frecuente en la mayoría de niños con TDAH, no es constante o a veces no es externamente muy manifiesta. No hay que creer que el niño tiene que saltar y escalar continuamente por las paredes o los muebles para considerar que pueda padecer un TDAH. Hay niños con TDAH que no presentan una gran actividad motriz aparente o que pueden parecer muy tranquilos o incluso pasivos. La hiperactividad tiende a ir disminuyendo con los años incluso para los que han sido muy movidos.

SUBTIPO INATENTO:


Suele manifestarse a partir del segundo o tercer ciclo de Primaria o, incluso, en Educación Secundaria. Se presenta en ambos sexos y las dificultades se encuentran más en el rendimiento académico. Suele decirse que «están en las nubes» o simplemente que "son vagos" y que no están motivados para estudiar.
El subtipo inatento, pasa a menudo desapercibido porque no suele presentar problemas de conducta que interfieran en la actividad escolar, familiar o social. Es una causa muy frecuente de fracaso escolar ya que en Educación Secundaria no son capaces de seguir las demandas de organización y planificación propias de esta etapa educativa. Durante Educación Primaria no adquieren hábitos de trabajo ni de estudio. Las demandas a corto plazo que se exigen en esta etapa, el seguimiento de los maestros y de la familia les permite «ir tirando». Pero este mismo alumno puede fracasar en Secundaria por las lagunas acumuladas y por la falta de hábitos de estudio.
La falta de concentración es una de las características que todo el mundo asocia al TDAH. Hay que tener en cuenta, sin embargo, que no se trata de una falta de capacidad de concentración sino de una dificultad para mantener la atención en tareas tediosas o aburridas, especialmente si son largas. Esta dificultad aumenta cuando la persona se encuentra en un ambiente con muchos estímulos que puedan llamarle la atención. La atención en clase y todo aquello relacionado con las tareas escolares son el ejemplo más claro.
Sus trabajos contienen a menudo muchos errores y pocos detalles. Es muy característico de estos niños que la primera parte de los trabajos o exámenes esté mucho mejor realizada que el final, ya que no pueden mantener el esfuerzo que realizan para estar concentrados durante mucho tiempo. La dificultad para mantener la atención de forma persistente en las tareas que requieren un esfuerzo hace que a menudo tiendan a posponer sus obligaciones: hacer los deberes, estudiar un examen, etc. Entonces, el estrés de ese último momento les empuja a actuar, llegando incluso a rendir mucho apremiados por el poco tiempo que les queda. Sin embargo, no es recomendable someter a estos niños a altos niveles de estrés para conseguir que se pongan en marcha. 
Las personas con TDAH pueden rendir muy bien y estar largos ratos concentrados en actividades que les gusten y motiven, porque les resultan gratificantes. ¿Por qué no pueden entonces concentrarse para hacer los deberes o cualquier otra tarea que requiera un esfuerzo intelectual? La explicación a esta pregunta es que una motivación fuerte y la gratificación inmediata les estimulan. Los juegos de las videoconsolas estimulan a los niños y la gratificación inmediata cuando ganan una carrera o han derribado unos marcianitos facilita que sigan manteniendo la atención. En las tareas escolares, el estímulo, que es mucho menos intenso, y la gratificación, a muy largo plazo, hacen que sea muy difícil mantener la motivación necesaria para persistir en el esfuerzo.
Las dificultades de organización y planificación son habituales en el TDAH. Muchos son los factores que intervienen: mala gestión del tiempo, tendencia a posponer tareas que suponen un esfuerzo, interrupción de las tareas para prestar atención a otras actividades, dificultad para seguir tareas que requieren varios pasos sin supervisión, etc.
Muchas de estas características no son evidentes hasta que el niño debe tener una cierta autonomía en las tareas escolares. El funcionamiento caótico de muchas personas con TDAH se debe a que realizan muchas tareas a la vez y tienen dificultad para jerarquizar la importancia de cada una. Además, prestan atención a todos los estímulos del entorno. Todo ello les lleva a olvidar las cosas y a menudo a perder objetos cotidianos.
Como consecuencia de estas dificultades descritas como nucleares del trastorno, los niños con TDAH pueden presentar otras secundariamente: inflexibilidad y conducta explosiva, baja memoria de trabajo, dificultades de aprendizaje, baja autoestima y alteraciones del sueño.

Inflexibilidad y conducta explosiva: los conflictos aparecen en la escuela y en casa cuando se les imponen normas o hay cambios inesperados en las rutinas. Pueden reaccionar desproporcionadamente ante una negativa o ante una situación novedosa, llegando a presentar un descontrol de su conducta. Esto es debido a una pobre capacidad de adaptación ante una situación nueva y/o impuesta y una baja flexibilidad de pensamiento, aspectos que se desarrollan de forma muchísimo más lenta en el niño con TDAH.
Baja memoria de trabajo: la memoria de trabajo (MT) es un tipo de memoria a corto plazo, imprescindible para el razonamiento, la reflexión, la comprensión de demandas del entorno, etc. Gracias a ella, podemos retener la información recibida y manejarla para obtener una conclusión o seguir una conversación en nuestra vida cotidiana. La MT es fundamental para cualquier actividad cognitiva y su alteración en las personas que presentan TDAH es uno de los motivos del bajo rendimiento académico.
En la etapa escolar, la alteración de la MT se manifiesta en una baja comprensión lectora, dificultad en los problemas de matemáticas y en las redacciones, así como en cualquier demanda que contenga varias órdenes a seguir de manera secuencial. Subrayar un texto, hacer esquemas, anotar los datos de un problema matemático son recursos útiles para compensar esta dificultad.
Dificultades de aprendizaje: son muchos los motivos por los que los niños con TDAH tienen dificultades en el rendimiento escolar. Las tareas basadas en el lenguaje les resultan complejas ya que la organización de los contenidos en un texto escrito y la comprensión lectora les supone un obstáculo para procesar la información. En el lenguaje oral suelen presentar también limitaciones tanto a la hora de organizar el discurso como de encontrar las palabras adecuadas. En la asignatura de matemáticas, de nuevo, las dificultades de comprensión lectora, la baja memoria de trabajo y la impulsividad les dificulta el progreso. Por último, la falta de organización, de motivación y de concentración, los problemas de conducta en clase, los conflictos con los compañeros y la baja autoestima influyen también de forma negativa en el progreso académico.
Baja autoestima: cuando un niño oye constantemente comentarios negativos de los adultos hacia su persona: «eres muy desobediente», «no te esfuerzas», «si tuvieras más interés»… es fácil comprender por qué con frecuencia tienen la autoestima baja. Los compañeros también los rechazan para el juego o las tareas escolares en grupo. Estos niños, al comprobar que por mucho que se esfuercen no consiguen que las cosas salgan bien ni que el entorno valore su empeño, llegan a creerse que son un desastre. No son niños problemáticos, son niños que tienen un problema.
Alteraciones del sueño: pueden existir dificultades para conciliar el sueño, despertares frecuentes, sonambulismo, somniloquia (hablar en sueños), sueño intranquilo… El síndrome de las piernas inquietas es más prevalente en las personas con TDAH que en la población general. Con frecuencia les es difícil levantarse por la mañana. No es un problema de vagancia, sino una dificultad debida al mal funcionamiento de los sistemas cerebrales de alerta y de regulación del ritmo de sueño/vigilia. No es inusual que los niños con TDAH consigan el control del esfínter vesical más tarde que los niños sin TDAH.

A nivel escolar, esta sintomatología característica se traduce, a su vez, en dificultades para:
  • Adquirir los hábitos de trabajo que el resto de alumnos adquieren de forma natural: apuntar en la agenda, coger los libros necesarios para estudiar o hacer los deberes en casa, tener un horario de estudio en casa, planificar la realización de un trabajo o el estudio de un tema a largo plazo, etc.
  • Mantener el mismo ritmo de trabajo: presentan oscilaciones de rendimiento muy marcadas durante un día.
  • Permanecer quieto en la silla, estar atento a las explicaciones del profesor.
  • Comprender y extraer las ideas principales de una lectura.
  • Adquirir la sistemática para resolver los problemas de matemáticas o para redactar un texto es para estos alumnos una tarea muy compleja.

A menudo van a necesitar adaptaciones escolares. Acomodarles los procedimientos acostumbra a serles de gran utilidad para que puedan asimilar los contenidos. No es una buena solución adaptar los contenidos sin adaptar previamente los procedimientos.

Al niño con TDAH le cuesta el aprendizaje:
  • Cuando el trabajo es difícil
  • Cuando el trabajo es largo y monótono
  • Cuando hay poca supervisión directa.
Los maestros se enfrentan al reto de cómo incorporar mayor actividad y novedad en sus métodos y materiales.
Las adecuaciones para el alumno con TDAH van a ser distintas según la edad en la que nos encontremos al alumno: 
  • En niños pequeños vamos a incidir más en la conducta 
  • En los mayores (habitualmente a partir de 4º de Primaria) en los aspectos cognitivos y de aprendizaje. 
Habrá algunas de ellas que serán comunes para todos los alumnos.


ADECUACIONES QUE PUEDEN APLICARSE A TODOS LOS ALUMNOS
  • La ubicación en el aula: siempre lo más cerca del profesorado y la pizarra y acompañado de alumnos más tranquilos y/o trabajadores.
  • Cómo dar las órdenes-instrucciones: dar las instrucciones de forma breve, clara y concisa. Si es necesario dar las instrucciones de una en una y hacer que nos lo repita.
  • Evitar penalizar los errores cometidos por inatención o debidos a la impulsividad y/o a la inquietud motriz.
  • Refuerzo positivo ante un ejercicio/comportamiento bien realizado.
  • Comenzar por los premios, no por los castigos. De por sí, son unos niños que están más castigados que otros. El castigo sólo funciona si es muy inmediato.
  • Valorar los conocimientos aprendidos a lo largo de un período y no en un momento puntual, dado que ese momento puede no ser el idóneo para el niño, tirando por la borda todo el esfuerzo realizado durante un trimestre. Al niño con TDAH no se le debe evaluar con una sola nota, ya que generalmente les cuesta mantener la concentración necesaria para acabar el examen de forma satisfactoria y para no cometer errores tontos.


ADECUACIONES PARA ESCOLARES EN LA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMER CICLO DE PRIMARIA
Lo más importante a estas edades es el control de la hiperactividad-impulsividad:
Impulsividad:
Definir las normas:
  • Definir y trabajar las normas de la clase y las consecuencias de su incumplimiento, estando esta información a la vista.
  • Recordar las normas frecuentemente.
  • Definir y reestructurar normas personalizadas, como permitirle que muestre sus ejercicios al profesor.
Favorecer el autocontrol:
  • Fragmentar las tareas en objetivos más cortos y supervisar con más frecuencia su consecución, de forma que el tiempo en el que tienen que inhibir su respuesta sea menor. Además, esto implica tiempos de atención más cortos, lo que favorece su aprendizaje al adaptarse a su capacidad atencional.
  • Favorecer el uso de las autoinstrucciones para dirigir su conducta.
  • Desglosarles el futuro, advertirles de lo que llega a través de la realización de tareas presentes. Desglosar el objetivo en pasos pequeños centrándoles en el aquí y ahora y guiarles en su actuación.
  • Anticipar.
  • Registros coordinados con la familia.
Premiar las conductas adecuadas e ignorar las inadecuadas:
  • Implantar un sistema de puntos en el que es premiado por la consecución de objetivos y con coste de respuesta por el incumplimiento.
  • Ignorar las conductas inadecuadas como interrumpir, y en el caso de ser muy molesta, utilizar el tiempo fuera (hace referencia a la posibilidad de sacar al niño de esa situación).
  • Reforzar las conductas adecuadas como ir despacio, terminar cada pequeño paso,  etc. dándole más importancia a la calidad frente a la cantidad.
Hiperactividad:
  • Intentar que su movimiento sea adaptativo haciendo pequeñas tareas que le faciliten la energía y tensión acumuladas por haber estado quieto. Para ello se le adjudican responsabilidades y/o ayudas al profesor, como repartir hojas, borrar la pizarra, etc.
  • Que acuda a la mesa del profesor a mostrar sus tareas, servirá para descargar tensiones, disminuyendo la frecuencia con la que se levanta de la silla de forma inadecuada. El objetivo es que se levante de la silla en determinados momentos y de forma estructurada.
  • Permitir el murmullo y el movimiento siempre y cuando no interfieran al resto de alumnos.
  • Extinguir los movimientos que parezcan más incontrolados o inconsistentes, no prestando atención a los mismos. Contener o controlar estos movimientos para que no sean reforzados por otros niños. Reforzar el estar adecuadamente sentado, en silencio, escuchando, escogiendo para cada día una conducta concreta.
La automatización de hábitos y rutinas:
  • Poner la información de manera explícita, utilización de todo lo que pueda servir como pistas, recordatorios, señales. Estos niños no utilizan la «información en sus mentes».
  • Utilizar marcadores de tiempo, no tienen conciencia del tiempo, por lo que no sirve darles más tiempo porque lo perderán igualmente. Convertir el tiempo en algo real con relojes, temporizadores, cronómetros, relojes de arena...
  • Potenciar el uso de la agenda/ cartera/ recados para casa.
  • Avisar con tiempo los cambios que se efectúen en relación con las rutinas.


ADECUACIONES PARA ESCOLARES A PARTIR DEL CICLO MEDIO DE PRIMARIA Y SECUNDARIA
Más centrado en el Déficit de Atención y en las adecuaciones de los aprendizajes/ materiales escolares.
El Déficit de Atención:
  • Supervisión constante: tutorías individuales para ayudarles a planificar la semana que está empezando y para revisar la semana anterior: corregir exámenes, analizar situaciones donde ha habido algún altercado con algún profesor, etc. Hacer pactos...
  • Dividir las actividades en pequeños pasos para que puedan hacer aprendizajes breves que su capacidad atencional pueda asumir. Las tareas cortas permiten que el niño no se canse, no entre en la monotonía o que no se distraiga.
  • Planificar sus acciones: tener organizado su trabajo y sus descansos, para posteriormente enseñar al niño a planificarse sus tareas y a usar una agenda como medio de apoyo.
  • Dar más tiempo para realizar las tareas con consignas claras.
  • Evitar penalizar el cansancio o los olvidos en tareas y/o exámenes.
  • Supervisión ante una prueba escrita. Sugerir que repase ciertos ejercicios.
  • Hacerlo participar activamente en clase (mantenemos la atención).
  • Permitir que un compañero les haga de supervisor para evitar errores o descuidos con el material escolar (la agenda, libros, fechas de entrega,..), previo pacto con ellos.
  • Presentarle los exámenes con estilo de redactado y de presentación más visual y más sencilla (por ejemplo; una pregunta por página, separar las subpreguntas que puedan haber en un mismo enunciado, etc.).
  • No penalizar toda la ortografía. Valorar si el alumno se ha centrado mucho en el redactado y no ha prestado atención a la ortografía o si no ha revisado la ortografía por falta de tiempo.

ADECUACIONES PARA LOS APRENDIZAJES ACADÉMICOS, ORIENTADO PRINCIPALMENTE A LA COMPRENSIÓN LECTORA, A LA ORTOGRÁFICA Y A LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS:
  • En el caso de que se pueda ofrecer atención individualizada o en pequeño grupo.
  • Insistir en el hábito de segundas lecturas.
  • Ayudar a identificar las ideas principales y secundarias del texto. Proporcionar ayudas verbales a través de la formulación de preguntas básicas que le ayuden a estructurar el texto.
  • Intentar que resuma los textos leídos con sus propias palabras.
  • Completar esquemas y/o mapas conceptuales.
  • Hacer consciente al alumno de que el objetivo de la lectura es obtener información y de que es necesario utilizar lo que ya sabe para comprenderlo.
  • Abordar los problemas matemáticos como si fuera una lectura, intentando organizar la información, valorando incluso la posibilidad de utilizar recursos visuales.
  • Redactado con frases cortas.
  • Enunciados gramaticalmente sencillos y con una pregunta por frase.
En todos los casos y como en cualquier alumno con dificultades de aprendizaje específicas:
  • Coordinación con la familia.
  • Facilitar y valorar mucho más el esfuerzo y la dedicación que realiza el niño con TDAH, que el resultado final.
FUENTE:

martes, 18 de diciembre de 2012

FAMILIA, ESCUELA Y NIÑOS CON TDAH: Relaciones Funcionales



Jesús Bernal Hernández
PLANTEAMIENTOS INICIALES
Teniendo en cuenta que el TDAH es un trastorno, con frecuencia, crónico, muy importante en la infancia, conviene analizar las limitaciones que tenemos con respecto al trastorno, así como las posibilidades.
Nuestras limitaciones  vienen determinadas por la imposibilidad de que el trastorno desaparezca. Es importante que los padres de los niños con TDAH comprendan que nada de lo que hagan podrá hacer que el trastorno desaparezca. Tampoco la escuela puede hacer desaparecer por completo este trastorno. La medicina, abordada a veces como auténtica panacea para este y otros trastornos, tampoco puede hacerlo desaparecer. Por último, tampoco los propios niños o personas con TDAH pueden hacer que el trastorno desaparezca definitivamente de sus vidas.
Vista así, la situación es terrible y dolorosa… Nadie nos prepara (a profesionales, familias, instituciones) para no poder resolver un problema. Más aún, no podemos entender que no podamos hacerlo. Pero lo cierto es que tenemos posibilidades reales de manejar el TDAH en términos satisfactorios para todos, sobre todo para las personas afectadas.
Podemos hacer cosas, muchas cosas, desde la medicina, desde la escuela, desde la familia y desde el propio niño o adolescente con TDAH. Podemos manejar en parte este trastorno, tenemos un margen en el que hacer frente al trastorno, podemos aprender a convivir con el trastorno haciéndolo menos incómodo, menos doloroso, menos frustrante…Podemos poner al trastorno en su sitio, impidiendo que nos invada e invada nuestra ilusión, nuestra esperanza.
No somos víctimas indefensas a merced de un monstruo voraz. Somos personas que podemos decidir hacer cosas e integrar estilos personales, dinámicas familiares, estrategias y hábitos saludables que nos proporcionen (a familias y pacientes) una calidad de vida adecuada.
Vamos a analizar estos indicadores en la familia y en la escuela, y en la relación entre ambas, que pueden ayudar a colocar al trastorno en su sitio.
INDICADORES DE MANEJO-RIESGO DEL TDAH POR PARTE DE LOS PADRES
Estos indicadores que se describen a continuación, deben entenderse como un continuo, donde en un extremo se sitúan las posturas más radicales que implican riesgo y en el extremo opuesto, las posturas más radicales que indican manejo y funcionalidad. Lógicamente, cada persona y cada familia se sitúa en un punto de este continuo, un punto que en ocasiones varía, se modifica con el tiempo o las circunstancias.


1. Reconocimiento y aceptación del la existencia de un problema.
  • Indicador de manejo: ambos padres aceptan la existencia de un problema y aprenden a convivir con el TDAH.
  • Indicador de riesgo: la negación del problema, bien por uno o por los dos progenitores. Esto siempre provoca una invasión del trastorno a muchas áreas de la vida de la familia.
2. Capacidad de los padres para REPARTIR las tareas y las responsabilidades en la crianza y educación, así como para COMPARTIR las tareas que implican la existencia del TDAH.
  • Indicador de manejo: reparto del trabajo y tareas de crianza y cuidado del hijo, generales y específicas, que implica el TDAH.
  • Indicador de riesgo: sobrecarga de uno de los padres y ausencia del otro progenitor.
3. Participación en una red de apoyo específica.
  • Indicador de manejo: viene determinado por el uso de esta red de apoyo, formada por asociaciones, grupos de apoyo, etc., relacionados con el TDAH y que puedan proporcionar, cuando la familia lo desee, un recurso.
  • Indicador de riesgo: se sitúa en el extremo contrario: padres que nunca toman contacto con estos recursos porque niegan el problema, porque sienten vergüenza o porque piensan que ellos lo pueden todo.
4. Conocimiento y formación específica sobre el TDAH.
  • Indicador de manejo: los padres dedican tiempo y esfuerzo personal en conocer los aspectos relacionados con el TDAH, buscan lecturas recomendadas por profesionales, consultan dudas, piensan y planifican, incorporando estrategias específicas al uso diario.
  • Indicador de riesgo: los padres no se preparan para manejar el TDAH, piensan que es suficiente con los conocimientos.
5. Compromiso con el Sistema Escolar y con el Sistema Sanitario.
  • Indicador de manejo: por parte de los padres, viene determinado por su compromiso en apoyar incondicionalmente a los diferentes profesionales con los que se relacionan ellos y sus hijos (maestros, especialistas, médicos…).
  • Indicador de riesgo: cuando los padres, en mayor o menor medida, rechazan a estos profesionales, los critican o los minusvaloran, se colocan en una posición de riesgo para manejar adecuadamente el TDAH.
6. Funcionamiento personal, como pareja y como padre/madre al margen del TDAH y sus implicaciones.
  • Indicador de manejo: los padres viven para muchas cosas, además de para el TDAH. Dedican tiempo y atención a actividades personales, tiempos de ocio, proyectos e ilusiones…De esta manera, los padres tienen oportunidades de colocar el trastorno, impidiendo que éste invada otras áreas vitales.
  • Indicador de riesgo: el TDAH invade, emocional, temporal y espacialmente, la vida de la familia, hasta el punto de que los padres pierden progresivamente la ilusión por hacer otro tipo de cosas al margen del trastorno.
7. Si hay hermanos, dedicarles un tiempo y un espacio específicos e individuales.
Los hermanos de los niños con TDAH necesitan una atención individualizada, no compartida, que, a veces, no reciben porque toda la atención recae en su hermano.
  • Indicador de riesgo: viene determinado por la ausencia de esta atención. Los padres dedican su tiempo, prioritariamente, al hijo con TDAH y, si se tiene tiempo y ganas, al resto de los hijos.
  • Indicador de manejo: implica que los padres están disponibles para todos los hijos y los dedican tiempos específicos, en los que hacen cosas con ellos.
8. Introducir el humor como estrategia y recurso.
El sentido del humor sano es claramente un aliado en todas las situaciones vitales, más aún cuando sentimos que las circunstancias no tienen salida o solución. Reírse de sí mismo y de las cosas puede llegar a introducir pensamientos y emociones que ayuden a “tomar respiro” y continuar adelante.

INDICADORES DE MANEJO-RIESGO DEL TDAH POR PARTE DE LA ESCUELA
1. Posicionarse ante el TDAH desde la perspectiva de las Necesidades Educativas Especiales.
La escuela asume riesgos en el manejo del trastorno si trata de atenderlo sin hacer adaptaciones (más o menos significativas, en función de cada niño).
  • Índice de manejo viene determinado por la capacidad de la escuela en realizar todas aquellas adaptaciones que el niño necesite.
2. Conocimiento por parte del tutor y de los profesores del TDAH: estrategias funcionales e implicaciones del Trastorno en el ámbito escolar.
  • Indicador de riesgo: los profesores que trabajan con el niño desconocen el trastorno, no usan estrategias ni técnicas para manejar el trastorno. El centro se coloca en la posición de que sean otros (otro colegio, otros profesores) los que intervengan con el niño.
  • Indicador de manejo: se refleja en que el centro asume al niño, asume los cambios necesarios, a nivel profesional y a nivel organizativo.
3. Apoyarse en la familia, aceptando su presencia como algo indispensable y cooperar con ella.
  • Índice de manejo: los profesores aceptan a la familia, entienden que los padres son de ayuda para manejar el trastorno y cooperan con ellos.
  • Índice de riesgo: los profesores piensan y actúan desde la posición de que los padres son molestos, no ayudan y más vale mantenerlos alejados.
4. Centrarse en las soluciones y no en los problemas.
La escuela adquiere margen de maniobra ante el TDAH si, ante las dificultades se posiciona en la actitud de “¿qué podemos hacer, cómo vamos a solucionarlo o a mejorarlo?”.
  • Índice de riesgo: vendría definido por la actitud de “¡vaya problema!, ¡nosotros no podemos hacer nada!, ¡que vaya a otro centro!”, es decir, la escuela, con esta actitud, en lugar de proporcionar soluciones, se convierte, para el propio niñi y su familia, en un problema añadido.
5. Devolver competencia al niño y a sus padres desde una posición de Consideración Positiva.
La escuela y sus agentes consideran que el problema es el TDAH, NO es el niño. El niño tiene un trastorno, pero NO ES un trastorno. De esta forma, el maestro, es capaz de valorar áreas funcionales en el niño, alejadas del trastorno, siendo capaz de motivar y reforzar positivamente al niño y a la familia.
El TDAH tiene riesgo de no ser manejado adecuadamente por la escuela si ésta insiste en ver sólo el TDAH. Interpreta los síntomas y las expresiones (conductuales, emocionales…) del trastorno como actos voluntarios del niño: “si quisiera, se portaría de otra forma”, “cuando quiere atiende”, “lo que le pasa es que es un vago y no quiere trabajar”, “no me extraña que se porte de esta manera, con los padres que tiene…”.

RELACIÓN ESCUELA-FAMILIA. ELEMENTOS FUNCIONALES EN LA RELACIÓN ENTRE AMBOS SISTEMAS
1. Compromiso incondicional entre ambos sistemas y sus agentes.
La escuela ayuda, valida y forma parte de la red de apoyo del propio niño y de su familia INDEPENDIENTEMENTE de lo que hagan el propio niño y su familia.
Los padres ayudan, validan y forman parte de la red de apoyo de la escuela INDEPENDIENTEMENTE de lo que hagan los profesores o algún profesor en particular.
2. Manejo de las diferencias entre adultos, dejando al niño al margen.
Cuando surgen dificultades, probablemente frecuentes a lo largo de toda la escolarización del niño, éstas son manejadas entre adultos, centrándose en las posibles soluciones. El niño permanece al margen de este debate, y ningún adulto en el entorno familiar y escolar entromete al niño, informándole, pidiendo su opinión, posicionándolo en contra o a favor o implicándolo emocionalmente.
3. Consideración positiva, recíproca, ante el niño y ante los demás.
El niño recibe estímulo, refuerzo y consideración por lo que él es y por cosas que hace en las que obtiene un éxito, al margen del trastorno. Asimismo, los maestros trabajan con los compañeros del niño con TDAH, con el fin de que éstos también puedan tener una opinión positiva y válida de su compañero.
4. Si las diferencias son insalvables, tomar decisiones dejando fuera al niño y preservando lo positivo del colegio y de la familia.
Aun en los circunstancias más difíciles, incluso cuando los padres puedan decidir cambios en la escolarización de su hijo, la escuela y la misma familia deberán mantener mensajes de validación de los sistemas.
5. Conocer y confiar en los recursos generales y servicios especiales que existen en el entorno, priorizando su uso sobre otros más lejanos. Si no existen en el Centro, reclamarlos a la administración.
Los recursos, los profesionales y los servicios, cuanto más próximos al niño, mejor. No siempre los recursos y los profesionales lejanos son mejores. El sistema educativo debe proporcionar apoyos suficientes, si esto no es así, la familia tiene el derecho de reclamarlos por las vías establecidas.
6. Centrarse en las tareas del ámbito familiar. No interferir en las funciones propias del contexto escolar, no construir en casa un “colegio paralelo”.
La escuela trabaja objetivos específicos de aprendizaje, utilizando metodologías específicas. En casa pueden trabajarse otros objetivos, utilizando métodos también diferentes. Cada contexto se centra en lo suyo, sin interferir en lo que el otro contexto hace (esto no significa no colaborar, ni trabajar objetivos comunes). La escuela no funciona como una familia paralela, la familia no funciona como una escuela paralela.
7. Colaborar juntos con el fin de gestionar adecuadamente la atención de los niños/as con TDAH. Colaborar con otras instituciones y organismos (médicos, asociativos…)
Familia y escuela generan soluciones en la atención a los niños/as con TDAH, buscando la colaboración y el compromiso con la red asistencial médica y con otras entidades de la red local, con el fin de elaborar PROTOCOLOS COMUNES de actuación para los niños/as con TDAH.
8. Fomentar actitudes colaboradoras y de respeto familia-colegio, independientemente de lo que haga el otro sistema.
Familia y escuela no tienen más remedio que colaborar juntos. Son contextos que necesariamente se necesitan para que el niño se desarrolle, socialice, adquiera competencia y pueda tener calidad de vida.
9. Hacer explícitas las muestras de apoyo.
Esto significa que los padres son capaces de expresar el apoyo incondicional al Centro, al profesorado, a la tutora, mediante mensajes de agradecimiento, cartas, detalles materiales.

Jesús Bernal Hernández, es Terapeuta Familiar y Maestro Especialista en Pedagogía Terapéutica. Director de Programas de formación En Terapia Familiar del Centro Antheo de Valladolid y Miembro del Equipo de Atención al Alumnado con Trastornos de Conducta de Valladolid.
FUENTE:
Bernal, J. (2008). Familia, Escuela y Niños Con TDAH. Relaciones Funcionales en “Hiperactivos, estrategias y técnicas para ayudarlos en casa y en la escuela”. Ed. “LoQueNoExiste”, Madrid.

miércoles, 12 de diciembre de 2012

EL CONGRESO INSTA AL GOBIERNO A MEJORAR EL TRATAMIENTO DEL TDAH



Senadores y diputados del Grupo Parlamentario Popular (GPP) se han reunido hoy miércoles 12 de diciembre en el Senado con miembros de la Federación Española de Asociaciones de Ayuda al Déficit de Atención e Hiperactividad (FEAADAH) para abordar de forma multisectorial el tratamiento a los enfermos del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH).
El objetivo de esta reunión es agrupar a los portavoces de Sanidad, Justicia y Educación para elaborar una Proposición no de Ley en la comisión de Sanidad en las Cortes para encarar el tratamiento de los pacientes hiperactivos.


MADRID, 12 Dic. (EUROPA PRESS) -
 El Grupo Parlamentario Popular en el Congreso de los Diputados ha presentado una proposición no de ley por la que se insta al Gobierno a impulsar medidas para mejorar la diagnosis y el tratamiento del trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), impulsando la detección precoz y promoviendo un abordaje multisdiciplinar y transversal.
Este cometido, según han señalado los 'populares' en el texto, tiene que implicar a las administraciones sanitarias, sociales y educativas a través del impulso de las recomendaciones establecidas en la 'Guía de Práctica Clínica sobre el TDAH en Niños y Adolescentes', publicada en el año 2010, en el marco del Plan de Calidad para el Sistema Nacional de Salud (SNS).
El portavoz popular de Sanidad en la Cámara Alta, Jesús Aguirre, ha destacado que “por primera vez se suman los tres frentes, Sanidad, Justicia y Educación, para encontrar una solución legislativa a esta patología”. En este sentido, ha querido recalcar que “es básico reunir a nuestros portavoces para hacer frente común por parte de todos los sectores implicados”.
Aguirre ha resaltado que “la hiperactividad es uno de los trastornos conductuales con mayor prevalencia y es uno de los motivos más frecuentes de consulta”. “El diagnóstico precoz y un tratamiento terapéutico adecuado e integral basado en la intervención farmacológica, psicológica y pedagógica, es básico para obtener un buen pronóstico”, ha explicado el portavoz popular.
Durante la reunión, también han debatido la inclusión del frente judicial para luchar contra la hiperactividad, ya que, tal y como ha explicado Manuel Altava, portavoz de Justicia del GPP, “este desorden, puede llevar a los casos más graves, como la comisión de infracciones penales”. Y ha continuado diciendo, que en la etapa adulta “puede ser el origen de dificultades sociales, como caer en el consumo de drogas”.
En este sentido, Altava ha insistido en “la importancia de la prevención en los menores, así como la consideración del trastorno mental como circunstancia modificativa de la responsabilidad criminal”. También ha señalado que “abordar estos desórdenes desde varios frentes es totalmente positivo para la salud de nuestra sociedad”.
Para Luis Peral, portavoz popular en Educación, “es fundamental el diagnóstico prematuro desde las escuelas, ya que el 38% de los adolescentes que padecen este trastorno abandona los estudios, frente a un 5% de adolescentes que no lo padecen”. El senador madrileño ha explicado que “la intervención precoz en los niños con TDAH mejora su rendimiento escolar y reduce el riesgo de tener problemas escolares en un futuro”.
Por último, Fulgencio Madrid, presidente de la FEAADAH, ha destacado que “por primera vez todos los agentes sociales se sientan a debatir una iniciativa con un carácter totalmente multisectorial, ya que engloba a psiquiatras, neurólogos, asociaciones, médicos docentes y educadores, entre otros”.
Se trata de una enfermedad que la Organización Mundial de la Salud (OMS) define como un trastorno hipercinético que se inicia en la infancia y que se caracteriza por la presencia en el menor de dificultades para mantener la atención, la hiperactividad, el exceso de movimiento y las dificultades para controlar los impulsos. El TDAH es un trastorno biológico, de origen neurológico, provocado por un desequilibrio existente entre los neurotransmisores cerebrales que afectan a las áreas del cerebro responsables del autocontrol y de la inhibición del comportamiento adecuado.
 Y es que, a pesar de que todos los niños, particularmente los más pequeños, actúan en ocasiones de esta forma, los que padecen este trastorno muestran estos síntomas de nerviosismo o excitación durante mayores periodos de tiempo y en distintas situaciones. Un hecho que, según ha asegurado el Grupo Parlamentario Popular, interfiere de manera "significativa" en el correcto desarrollo de la vida familiar, escolar y social.
"Se desconoce la causa específica de este trastorno, pero las investigaciones realizadas apuntan a que es resultado de la combinación de factores genéticos y del desarrollo que afectan a funciones bioquímicas y metabólicas del organismo. Estos niños presentan alteraciones en los niveles de algunos neurotransmisores del cerebro, es decir, en las sustancias químicas que favorecen la transmisión de mensajes entre neuronas como, por ejemplo, la dopamina", han recalcado los 'populares' en la proposición no de ley.
Asimismo, de acuerdo con la Federación Española de Asociaciones de Ayuda al TDAH, el trastorno requiere un abordaje multidisciplinar y transversal desde el ámbito sanitario, el educativo y el social para mejorar la calidad de vida de los pacientes y de sus familiares. De esta forma, además de impedir complicaciones en el desarrollo de los menores, se evitarán conductas disruptivas, baja autoestima y problemas laborales que el trastorno puede ocasionar con el paso de los años si no es "correctamente tratado".
En este sentido, y teniendo presente que la prevalencia del TDAH en niños en España es del 5 por ciento y que existe un 2 por ciento que todavía están por diagnosticar, los 'populares' han destacado la importancia de solucionar el infradiagnóstico actual, partiendo de que "no todos" los niños inquietos padecen TDAH y de que es necesario "ahondar" en los síntomas manifestados para concretar el punto hasta el que pueden afectar al aprendizaje y a la relación con otros niños de su edad.

También, según se publicó el pasado 16 de octubre en el Boletín Oficial de las Cortes Generales (pág. 17) el Grupo Parlamentario de IU, ICV-EUiA, CHA: La Izquierda Plural presentó la Proposición no de Ley sobre la necesidad de fijar un Día Internacional del Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH), con el propósito de que la ciudadanía en general conozca la relevancia del impacto personal y social del Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH), para su debate en la Comisión de Sanidad y Servicios Sociales,
FUENTES:

sábado, 8 de diciembre de 2012

ESCUELA INCLUSIVA Y TDAH


Ponencia de Lorea Aretxaga, presentada en el IV Congreso Nacional de TDAH, celebrado en Donosti, mayo 2012. Profesora del Berritxegune, colaboradora en Inclusividad y NEE, Dirección de Innovación Educativa del Dpto. de Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco.




FUENTE:
http://es.scribd.com/doc/93703391/12-04-Lorea-Aretxaga-Congreso-Donostia-2012

sábado, 1 de diciembre de 2012

“AITOR AVIADOR Y ROSALÍA ESPÍA”, dos superhéroes con discapacidad




Madrid, 29/11/2012 (SERVIMEDIA)
De la mano de Fundación Antena 3 en colaboración con Fundación ONCE y Fundación SEUR llega “Aitor aviador y Rosalía Espía”, un cuento nacido con el objetivo de acercar la discapacidad a los niños y sus familias.
El cuento nos habla de Aitor, un niño con trastorno por déficit de atención con hiperactividad que quiere ser aviador y decirle al mundo entero que uno puede ser lo que se propone; y de Rosalía, una niña con discapacidad auditiva que, gracias a su habilidad con el lenguaje de signos y su olfato de espía, consigue sacar a su colegio de un aprieto.
“Aitor aviador y Rosalía Espía” ha sido escrito por Maru García y Eva Latonda para la colección Cuentos para la integración de Fundación Antena 3, e intenta transmitir una imagen positiva de la discapacidad y promover la inclusión de los discapacitados a través de la sensibilización de los niños.
El libro se repartirá el próximo lunes día 3 de diciembre con motivo del Día Internacional de la Discapacidad a niños entre 6 y 11 años, con y sin discapacidad, ya vivan con sus familias o se encuentren hospitalizados. Gracias a Fundación SEUR el libro llegará a 90 hospitales con los que la Fundación Antena 3 mantiene acuerdos de colaboración, y Fundación ONCE se encargará de distribuirlo entre entidades del movimiento asociativo del ámbito de la discapacidad y centros educativos.
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