TDAH = Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad

jueves, 27 de septiembre de 2012

TRIUNFADORES CON TDAH, ¿FALSAS ESPERANZAS O ESTÍMULOS?


"Para que pueda diagnosticarse un TDAH no basta con que el niño tenga ciertos síntomas sino que deben ser crónicos. No pueden ser originados solo por un factor de estrés puntual"
27.09.12 - 04:17 - 
DOCTORA ISABEL ORJALES
Deportistas como el nadador Michael Phelps o el tenista Fernando Verdasco dan buena muestra de que una persona diagnosticada con Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad puede llegar muy lejos. Pero hay que tener cuidado con los ejemplos.
Como señala la doctora Isabel Orjales, «debemos pensar que estos grandes deportistas han llegado donde han llegado no por ser TDAH, sino por su buena habilidad para esos deportes, por el disfrute que tenían en su práctica, por la perseverancia y la constancia y el apoyo de la familia y los entrenadores».
Pensar –como circula por los mentideros– que los niños con TDAH tienen de por sí más habilidades para ser deportistas es un grave error, sobre todo porque en la gran mayoría de los casos suele suceder justo lo contrario.
Lo que sí se pone de manifiesto en ambos casos es que el entorno, tan importante para los que padecen este trastorno, ha sabido detectar sus buenas capacidades y se les ha apoyado para poder desarrollarlas: «Si tu familia no cree en tus capacidades no tendrás la posibilidad de recibir el entrenamiento adecuado y si el colegio no es flexible y absorbe todo tu tiempo menospreciando es tipo de prácticas, será inviable que puedas alcanzar metas como esas», afirma la doctora.
Lo importante es, por lo tanto, conocer al niño con TDAH para buscar las actividades de ocio más adecuadas para desarrollar su buena autoestima y su buen potencial.
Mejor en la universidad
Tal y como explica la doctora Orjales, los niños con TDAH tienen verdaderos problemas para superar la educación Secundaria y el Bachillerato, más a veces que la Universidad. En la Universidad, los jóvenes eligen aquellas materias para las que están mejor dotados, no se penalizan las faltas de asistencia, está permitido estudiar por apuntes fotocopiados y no es necesario un estudio tan constante (si se tiene capacidad, se puede estudiar intensivamente a última hora y superar una asignatura).
En el colegio, sin embargo, se exige que el niño con TDAH sea muy constante, los deberes son diarios, los apuntes tienen que tomarse a mano y estar limpios, los ejercicios deben estar todos realizados, las laminas de dibujo entregadas a tiempo, se penalizan las faltas por no llevar el equipo de deporte completo, por olvidar la flauta o no llevar el material de dibujo: «Además, la evaluación continua se convierte en un examen perpetuo. No importa que demuestren conocimientos de sobresaliente en el examen de evaluación, se hará la media con un montón de notas», señala la experta.
«En el colegio y el instituto se exige al niño con TDAH que aprenda, pero que aprenda en el momento y al ritmo que el profesor dicta y eso es para ellos mucho más difícil de cumplir. En la Universidad desaparecen los deberes diarios que les desbordan, los exámenes suelen ser más fácilmente tipo test, existen otras formas de evaluación alternativas (trabajos o prácticas) y cuando apruebas una materia puedes liberarla», concluye.
FUENTE:

lunes, 24 de septiembre de 2012

BENEFICIOS DE LOS ESTUDIOS GENÉTICOS EN EL TDAH


En esta entrevista, el Dr. Fernández, neuropediatra del Hospital Universitario Virgen del Valme de Sevilla,  hace un recorrido por los principales temas de interés dentro del TDAH: motivos de consulta en función de la edad, utilidad de los estudios genéticos, repercusiones a las diferentes edades, etc., resumiendo este trastorno de una forma concisa y sencilla.
FUENTE:

domingo, 23 de septiembre de 2012

TEODORA LA DRAGONA. Un cuento para niños inquietos



Un cuento libre por internet para que la gente lo disfrute gratis. Un cuento para que ruede y le ponga alas a la alegría. Una historia que enseña a disfrutar el fuego que todos llevamos dentro. 
La historia nace de la reflexión de un niño sobre la alegría, al manifestar que no le gustaba, porque cada vez que se alegraba le reñían.
Podéis encontrar esta narración en este blog, en la sección “CUENTOS” de la columna derecha o bien en este enlace:  
Ilustraciones: Lidia Iris Masferrer Oncala.
Texto: Manuel Ferrero López del Moral.

martes, 18 de septiembre de 2012

LA UTILIDAD DE LOS DEBERES


¡Ponte a hacer los deberes! Es, probablemente, la frase más repetida por las tardes en los hogares con niños, niñas o adolescentes. ¿Qué pasaría si se eliminasen las tareas escolares para casa? El debate regresa en Bélgica, con la propuesta del Observatorio de la Infancia de «repensar el tiempo escolar» para que los niños realicen las tareas en el colegio, saliendo más tarde.


Con la vuelta al cole regresa el debate sobre los deberes escolares que en el pasado curso llevó a una huelga de lápices caídos en Francia. Ahora es Bélgica el país donde se discute, no tanto si son necesarios o no, como el lugar donde se deben realizar. El Observatorio de la Infancia insta a ampliar el horario escolar para que las tareas se completen en la escuela, claro que su propuesta sería prolongar la jornada hasta las cinco de la tarde, el horario habitual en España.
La institución que defiende en Bélgica los derechos del niño reta a probar «un mes sin deberes» para que, al completarlos en el colegio, los profesores tomen conciencia del trabajo que ordenan hacer en casa, según recogía hace unos días el diario belga Le Soir. Una vez fuera del colegio, los niños no tendrían nada más que hacer. Este ejercicio pondría de relieve si la cantidad de tareas escolares que llevan los niños a casa es, como muchos sostienen, excesiva.
«Los países que mandan menos deberes tienen los mejores resultados» según el informe PISA, afirma el Observatorio belga.
La discusión sobre los deberes estalló con virulencia el pasado curso en Francia con una revuelta que derivó en una huelga de 15 días sin tareas. «Hace falta que los niños enseñen en casa lo que han aprendido en el colegio y no que enseñen en clase lo que han hecho en casa», afirmaba entonces el presidente de la Federación de Consejos de Padres de Alumnos (FCPE), Jean Jacques Hazan. Son trabajos forzosos fuera del horario lectivo, sin ninguna utilidad demostrada y que, en cambio, complican mucho la vida de las familias: conflictos, castigos, falta de tiempo libre…
La revolución escolar francesa salpicó también a España, donde profesores y padres de alumnos debatieron sobre las ventajas e inconvenientes de los deberes.
En España, no sólo son los padres los que no se ponen de acuerdo: psicólogos, pedagogos, maestros y otros especialistas en educación no son unánimes en si los deberes son positivos o si perjudican más que benefician. Estos son los argumentos que esgrimieron:

A FAVOR DE LAS TAREAS
  • Conectan a los padres con la educación de sus hijos.
  • Los deberes diarios ayudan a crear un hábito de trabajo y estudio, de orden y superación, según la asociación de padres CONCAPA, que considera necesario que la familia se implique para estimular el aprendizaje. Una encuesta realizada el pasado año por el sindicato CSIF en Andalucía mostraba cómo el 95% de los profesores aseguran que los deberes fomentan el esfuerzo.
  • Aportan a los niños un valor pedagógico incuestionable, enseñando  a ser responsables diariamente, con esfuerzo y disciplina.
  • Refuerzan y contextualizan el aprendizaje del aula, estimulando la capacidad de razonamiento y la memoria en los niños.
  • Las actividades extraescolares no cumplen la misma finalidad, a juicio de CONCAPA, que admite que «se puede cuestionar si la carga de trabajo que conllevan los deberes es o no excesiva, pero la supresión de los mismos es una gran irresponsabilidad que perjudicaría gravemente la formación de nuestros hijos».
EN CONTRA 
La Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA) esgrime, sin embargo, otros argumentos para suprimir las tareas.
  • Se abusa de los deberes, se acumulan los de las diferentes asignaturas, desmotivan y crean una fatiga añadida al cansancio acumulado a lo largo de la jornada.
  • Demuestran un fracaso del sistema educativo, que tiene que sobrecargar a niños de tareas que deberían haber realizado en la escuela. Los alumnos, a juicio de CEAPA, encuentran en las aulas una enseñanza que no les motiva, poco práctica, fundamentada en el libro de texto y en el aprendizaje memorístico y alejada de la cultura audiovisual en la que viven. Los deberes son una forma de «echar balones fuera» ante esta problemática, en opinión de esta asociación.
  • Provocan desigualdades sociales al poner en evidencia el nivel socioeconómico y cultural de la familia, que en algunos casos se ven obligadas a recurrir a clases y profesores particulares con un esfuerzo económico añadido.
  • Crean tensiones entre padres e hijos, deterioran el clima familiar y suponen un problema para muchos padres que no disponen de tiempo o de la formación necesaria  para ayudar a sus hijos.
  • Restringen el tiempo para la familia, las tareas domésticas y el ocio: los menores necesitan tiempo para realizar actividades deportivas, culturales o de esparcimiento que también contribuyen a su desarrollo personal.

EN SU JUSTA MEDIDA
Ana Sacristán, profesora del departamento de Didáctica y Organización Escolar de la UNED, asegura que “tal como funciona hoy la escuela, los deberes son inevitables. En España es una práctica tan extendida que la consideramos normal y hasta exigible, porque se vinculan con recibir una educación de calidad”. En realidad, los deberes pueden ser beneficiosos, una oportunidad perdida o muy negativos, dependiendo de la jornada escolar que tenga el niño, de su edad, del tipo de deberes que le pongan y del tiempo que le ocupen.
Joan Doménech, director de la escuela Fructuós Gelabert y autor de Elogio de una educación lenta (Grao), considera que "los deberes persiguen que los niños sean más autónomos en su aprendizaje y que puedan resolver ellos solos los retos educativos. Pero si el profesor dice: ‘Este ejercicio lo hacéis en casa’, sin asegurarse antes de que les ha dado las herramientas para hacerlo, estará pervirtiendo ese objetivo pues, si no están preparados para ese reto, les aboca al fracaso y exige que dediquen tiempo y esfuerzo a algo en lo que fracasarán seguro”. Y añade que lo mismo ocurre con el objetivo de que los deberes sirvan para reforzar a los niños que precisan más tiempo para aprender: “si en cinco horas de clase no ha asumido unos objetivos y le mandas esas tareas para casa, el niño solo no podrá resolverlo y no le servirá de nada disponer de más tiempo”.
Por su parte, María Jesús Comellas, educadora, profesora de Didáctica y Organización Educativa de la Universitat Autònoma de Barcelona, defiende “el derecho de las criaturas a no ser alumnos durante las 24 horas”.
En esa línea, Miquel Martínez, catedrático de Pedagogía de la Universitat de Barcelona y colaborador de la Fundació Jaume Bofill, considera que sin deberes “ganaríamos nivel educativo y habría menos problemas de ansiedad y déficit de atención en los niños y mejorarían el clima y las relaciones familiares”.
La mayoría de expertos coincide en que la clave del debate es cuántos y qué deberes. Eva Liesa Hernández, directora del grado en Educación Infantil en Blanquerna-URL, asegura que los deberes deben ocupar poco tiempo para que puedan realizarse otras actividades, y deben ser personalizados, adecuados a las necesidades de cada alumno para que no se conviertan en los deberes de los padres, del canguro o del profesor particular y dejen de tener sentido. Y estas dos premisas –limitación temporal y adecuación a cada niño– son las que más se repiten entre los especialistas consultados.
Luis Miguel Lázaro, experto en educación comparada de la Universitat de València, subraya que las investigaciones realizadas en las últimas décadas han mostrado una correlación entre la realización de deberes y los resultados académicos siempre que su carga no sea excesiva, porque en ese caso provocan aversión. Apunta que una buena referencia puede ser la regla de los diez minutos establecida por la Duke University, en Estados Unidos, que consiste en comenzar con diez minutos diarios en el primer año de escolaridad obligatoria e irlos incrementando en otros diez minutos por curso, hasta llegar a los 120-150 minutos en los alumnos de bachillerato. Claro que puestos a escoger modelo, uno rápidamente se pregunta qué hacen en Finlandia, que en los últimos años es el referente recurrente cuando de excelencia educativa se trata. “Los niños finlandeses tienen deberes, pero con una carga temporal muy reducida en toda la escolaridad; son deberes de 10-15 minutos que muchos hacen en el transporte escolar”, apunta Lázaro. Pero a continuación, añade que en Corea, país que según los informes internacionales tiene un nivel educativo similar al de Finlandia, los niños hacen muchos deberes y un alto porcentaje de ellos asiste a clases de refuerzo. Opina que es difícil hablar de reglas generales porque hay niños que no necesitan hacer deberes en casa y otros que precisan que alguien les ayude. “No va mal que tengan algunas tareas concretas para esos aprendizajes que se adquieren repitiendo, practicando, como leer, cálculo o gramática; el problema es que los profesores se exceden y, después de una jornada agobiante, los chavales aún tienen otra media jornada escolar en casa y como los padres tienen la responsabilidad de que los hagan, les privan de jugar, de leer lo que les gusta… Y aunque es positivo que los padres se impliquen y vean qué saben sus hijos y qué no, hay familias monoparentales o de nivel educativo bajo que no pueden ayudarles, así que los deberes se convierten en una fuente de desigualdad y los maestros deben estar pendientes para compensar estas carencias”, opina.
Este último aspecto, el del papel de los padres ante los deberes, resulta crucial en todo el debate. Por una parte, porque las tareas del cole colonizan el tiempo familiar y absorben gran parte de las pocas horas que padres e hijos pasan juntos, impidiendo que compartan tareas domésticas, conversación, lectura o actividades de ocio. Por otra, por los conflictos que ocasionan cuando los padres se ven obligados a presionar o a castigar a los hijos para que hagan sus tareas escolares. Y, por si fuera poco, por las desigualdades que evidencian. “Con los deberes se traspasa a la familia una tarea escolar que no todas pueden asumir, ya sea por trabajo o por falta de preparación, y aquellas familias que tienen una economía holgada lo suplen pagando un refuerzo escolar, mientras que otras no pueden hacerlo”, advierte Miquel Martínez.
Ana Sacristán enfatiza que en toda su escolarización nunca tuvo deberes, dice que los buenos alumnos no necesitan actividades de refuerzo y, a los que les vendrían bien, si no reciben ayuda externa, no les sirven. “Si los padres no pueden o no saben ayudarles, los deberes son contraproducentes, porque el chaval se siente abandonado a su suerte, y eso daña su autoestima e incluso puede suceder que desprecie a sus padres por dejarle desamparado”, alerta.
También hay profesores que, como Raquel-Amaya Martínez, opinan que el papel de los padres nunca ha de ser sentarse a hacer los deberes con su hijo ni explicarle contenidos, sino crear el clima adecuado para que desarrolle el hábito de hacerlos, demostrar interés por sus tareas y promover que el niño asuma sus responsabilidades, cuestiones que no requieren una alta formación académica de los padres. Lo que sí exige es que los profesores encarguen para casa tareas que los chavales puedan hacer solos y que no resulten tediosas. O, según otros especialistas, que los maestros tengan en cuenta las condiciones socioeconómicas de cada familia a la hora de personalizar los deberes.
Pero también hay educadores que plantean alternativas que no requieren tanta personalización, como es no ocupar el tiempo familiar de los alumnos para que puedan realizar otros aprendizajes invisibles. “Haciendo la lista de la compra, seleccionando el pescado, leyendo las etiquetas de las conservas, calculando el cambio que les da la cajera pueden practicar muchas competencias de las que les enseñan en la escuela y ver realmente la trascendencia de lo que aprenden”, indica María Jesús Comellas.
Miquel Martínez añade que si se deja a los niños tiempo para ir a la compra, hacer la cena o buscar cosas que les interesen, luego pueden contar sus experiencias o llevar información a clase y así, además de contextualizar lo que aprenden en todas las materias y enlazar la escuela con su mundo, logran que sus compañeros también aprendan. Y remarca que de esta forma, lejos de ponerse en riesgo el rendimiento escolar, mejorarían los resultados de nivel educativo. “En realidad examinamos a los chavales de comprensión lectora, expresión y las cuatro reglas matemáticas, y hay seis años –de primero a sexto de primaria– para enseñar eso, así que hay tiempo de sobra y no hace falta reforzar esos aprendizajes; si ahora obtienen malos resultados es porque se les enseña de forma mecánica, no competencial, y no se vincula lo que se enseña con la vida cotidiana. Pero los chavales están más preparados de lo que dicen las pruebas: saben hacer la regla de tres, pero no saben que han de aplicarla para resolver un problema cotidiano”, afirma el colaborador de la Fundació Jaume Bofill.
También Ana Sacristán cree que los deberes, para ser valiosos, han de huir de repetir lo que se hace en clase y deben conectar el colegio con la vida cotidiana. “Hay profesores que hablan de la composición de los alimentos en clase y encargan mirar los tarros de conserva que tengan en casa para ver el contenido de proteínas, lípidos, etcétera. ¡Eso son prácticas valiosas!”, comenta la profesora de la UNED. Y añade que para reforzar aprendizajes, la alternativa es disponer de horas de estudio asistido en la escuela, en las que los buenos alumnos puedan hacer actividades por sí mismos y se pueda ayudar a los que más les cuesta sin que se vean abocados a hacer esas tareas solos en casa.
El problema de los deberes actuales es que normalmente no se personalizan ni se coordinan entre todo el equipo docente, de modo que a veces se acumulan tareas de muchas asignaturas, afirma Luis Miguel Lázaro. Muchos chavales, como ven que es un esfuerzo insalvable, huyen de ello no haciéndolos, lo que provoca conflictos familiares.
En esta línea, Joan Doménech coincide en que es básica la coordinación del equipo docente para unificar criterios. Cuenta que en la escuela que él dirige, Fructuós Gelabert, apuestan por los deberes creativos adaptados a cada edad, que consisten en solicitar información para algún tema que se trabajará en clase, preparar la exposición de un cuento, leer antes de ir a dormir, hacer pasatiempos del periódico, decirles que muestren a sus padres cómo ponen su nombre o que revisen el cambio del dinero cuando van a la compra… “Promovemos la autonomía de los niños en su aprendizaje, pero también tratamos de implicar a los padres en lo que pasa en la escuela”, indica.
A juzgar por las estadísticas, cada vez es más difícil que los estudiantes dispongan de tiempo libre para descubrir sus inquietudes y aficiones: entre 1997 y 2007 el tiempo diario dedicado a los deberes por los escolares españoles ha aumentado significativamente; ahora son muchos menos los que están menos de una hora haciendo sus tareas (el 20% en lugar del 37%) y bastantes más los que necesitan dedicar más de dos horas (32% frente a 23%). 
LOS DEBERES IDEALES
  • Breves: las tareas escolares no deben colonizar el tiempo familiar ni el de ocio. Los chavales han de poder jugar, conversar, descubrir inquietudes, leer lo que quieran…
  • Creativos: además de no resultar aburridos, los deberes deben permitir relacionar lo aprendido en la escuela con la vida cotidiana y poner en práctica los conocimientos o profundizar en ellos en función de los intereses de cada niño.
  • Personalizados: las tareas para casa han de estar pensadas para que los niños puedan hacerlas sin ayuda, y adecuarse a sus intereses y necesidades concretas de aprendizaje.
Los deberes escolares y las horas de estudio suponen uno de los puntos de fricción que más deterioran las relaciones entre los padres y sus hijos con TDAH.

En palabras de Isabel Orjales (2012), muchos niños, niñas y adolescentes con TDAH, en las etapas escolares, se dejan "en el camino la infancia, la adolescencia, además de su autoestima, su motivación por aprender, su tolerancia al esfuerzo y su estabilidad emocional (y, de paso, también la nuestra)" (p,47).

Esperemos que estas reflexiones sirvan para algo… 
FUENTES:
Orjales Villar, I. (2012). TDAH. Elegir colegio, afrontar los deberes y prevenir el fracaso escolar. Madrid. Ediciones Pirámide

sábado, 15 de septiembre de 2012

RECOMENDACIÓN DEL DR. ALBERTO FERNÁNDEZ JAÉN



LIBRO: “Hiperactivos. Estrategias y técnicas para ayudarlos en casa y en la escuela”.
¿Cómo evitar el fracaso escolar del niño con Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad? ¿El tratamiento médico mejora el rendimiento en el colegio? ¿Qué hacer ante la conducta desafiante?
MADRID, 11 Septiembre 2012
De cara al nuevo curso escolar, el doctor Alberto Fernández Jaén, jefe de la Unidad de Neurología Infantil de Hospital Universitario Quirón Madrid y referente médico en España en el tratamiento del TDAH, pide que se evite el fracaso académico y social de los muchachos que padecen Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad, "con todos los mecanismos que tengamos a nuestro alcance, profesionales y familias, médicos y madres, psicólogos y padres, profesores y niños; extendamos todos los puentes posibles por la felicidad y autoestima de estos críos". Para ayudarnos, el Dr. Fernández Jaén recomienda la lectura del libro “Hiperactivos: estrategias y técnicas para ayudarlos en casa y en la escuela”, publicado ya en el 2008 por la editorial LoQueNoExiste, para entender el problema y encontrar soluciones.
Un 5 por ciento de los niños, niñas y jóvenes escolarizados en España padecen TDAH.
El libro recoge el conocimiento de los expertos más prestigiosos del mundo en materia de hiperactividad. Alberto Fernández Jaén participa en el libro junto a:
  • Luis Rojas Marcos, Catedrático de Psiquiatría, miembro de la Academia de Medicina de Nueva York y Director de los Servicios Psiquiátricos Públicos de Nueva York.
  • Russell A. Barkley, Profesor de Investigación del Departamento de Psiquiatría de la Universidad Médica “The Suny Upstate en Siracusa” (Nueva York).
  • Javier Urra, Psicólogo de la Fiscalía de Menores de la Comunidad de Madrid.
  • Marina Peña, Psicóloga costarricense experta en TDAH.
  • José Ramón Gamo, Director Técnico de la Fundación Educación Activa y Director Pedagógico del Centro CADE.
  • Jesús Bernal, Terapeuta Familiar y Maestro Especializado en Pedagogía Terapéutica en el equipo de atención al alumnado con TDAH.
  • Isabel Orjales, Doctora en Pedagogía y Profesora del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la UNED y del Instituto para la Investigación y Atención Psicopedagógica (Child Instituty).
  • Rubén O. Scandar, Presidente de la Fundación de Neuropsicología Clínica de Buenos Aires, entre otros.
El libro transcribe las intervenciones que estos profesionales realizaron en el II Congreso de TDAH celebrado en Madrid, los días 25, 26 y 27 de enero de 2008.
Luis Rojas Marcos intervino en dicho Congreso ante la presencia de más de 1.500 personas como hiperactivo, relatando su infancia. También lo hicieron otras personas afectadas que narraron su experiencia con el TDAH.

Este libro, que ya va por la tercera edición, reúne opiniones y testimonios de enorme valor científico, humano y social y técnicas y estrategias para evitar las dificultades que conllevan el TDAH. Es un documento único, promovido por A.N.S.H.D.A. (Asociación de Niños con Síndrome de Hiperactividad y Déficit de Atención) y por la firma de comunicación Medialuna. Un libre imprescindible para escuelas y docentes, para saber cómo se debe tratar a los alumnos afectados por este trastorno. También es lectura obligada para estudiosos e investigadores de la hiperactividad que quieran conocer las opiniones y experiencias de los expertos más destacados.

“Con esta obra, no pretendíamos hacer un tratado, sino mostrar el TDAH desde todos los ángulos: la medicina, la pedagogía y la familia”, asegura Fernández Jaén. Así, un joven afectado por TDAH,  Mario Lázaro, explica en el libro cómo fue su infancia y Mercedes del Fresno, su madre, aporta su testimonio para que cualquier familia pueda identificarse.

El doctor cree que en un sociedad donde la educación sigue recayendo “eminentemente” en la madre, ésta jugará un “papel nuclear” en el tratamiento de este trastorno. “Es necesario que  estas madres se armen de paciencia y energía, ya que les tocará recorrer un largo camino, quizá más pesado, más duro, lleno de pendientes y obstáculos, pero que abocará, sin lugar a dudas, en ese buen porvenir”, advierte.

FICHA TÉCNICA:
Nº Páginas: 252
Precio: 16€
Editorial: LoQueNoExiste
ISBN: 978-84-935779-1-9
Año: 2008
FUENTES:

domingo, 9 de septiembre de 2012

CÓMO DESCUBRIR EL DÉFICIT DE ATENCIÓN EN EL AULA



Un trastorno ligado a las dificultades de aprendizaje
Los maestros ocupan un lugar privilegiado para acompañar el crecimiento del alumno y estimular un desarrollo armónico.
Uno de los momentos clave en la vida es, sin duda, la infancia. Cuanto en ella ocurre va a tener una clara trascendencia en el futuro. Para bien o para mal, todo lo que en la infancia nos acontece tiene su importancia no solo en lo transversal —es decir, en el momento— sino que esa acción se proyecta al futuro adulto. El niño de hoy será el adulto del mañana y aquí radica la importancia de velar por el desarrollo armónico, pleno y equilibrado del menor.
La paternidad es una oportunidad para redescubrir la vida a través de los ojos de un hijo, aportándole seguridad y amor, tan necesarios para el crecimiento armónico. Asimismo el profesor o, en su sentido pleno, el maestro, desde su privilegiada posición, ha de acompañar y compensar las posibles dificultades, enseñándole a aprender y otorgando al verbo “aprender” el más amplio significado posible.
Durante la vida, son muchas las circunstancias, eventos o condiciones, que pueden poner en riesgo ese desarrollo armónico. Estas situaciones, las “crisis”, son claras oportunidades de mejora, pero cuando afectan a un menor que aún no ha desarrollado de manera completa sus capacidades de afrontamiento, es muy probable que precise de ayuda externa.
Una condición que puede interferir en este desarrollo es el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), que afecta al 4-7% de los niños en edad escolar y confiere un riesgo evolutivo derivado de su cortejo sintomático.
El trastorno por Déficit de Atención (DA), al afectar directamente a una de las funciones cognitivas determinantes en la progresiva adquisición de aptitudes, multiplica el riesgo de presentar dificultades en el aprendizaje.
Sin embargo, una detección precoz y el establecimiento de pautas de apoyo y compensación rompe el círculo vicioso del desencanto y favorece el desarrollo pleno de las capacidades del alumno.
¿Qué es el Déficit de Atención (DA)?
El Déficit de Atención (DA) constituye el grupo nuclear sintomático del TDAH, por lo que, en algún momento, es posible emplear ambos conceptos casi como sinónimos.
Lo que hasta los años ochenta se conocía como “trastorno por hiperactividad”, fue variando y se enfocó de manera prioritaria hacia el Déficit de Atención sin eliminar, por supuesto, los síntomas relacionados con la hiperactividad y la impulsividad. Esto ha permitido no sólo conocer en profundidad el funcionamiento  de los niños con TDAH, sino observar de manera determinante —y filiar, en su caso— a otro grupo de niños hasta entonces dejados a su libre evolución, no siempre propicia. Nos referimos a aquellos menores cuyos síntomas de dificultades atentivas son evidentes, pero en lo conductual se mantienen dentro del rango de la normalidad e incluso, en ocasiones, con apariencia de hipoactividad, lo que hoy se conoce como el TDAH de predominio inatento. En general, son niños con dificultades para hacer un uso adecuado de su atención, entendida como la puerta de entrada para el resto de las funciones cognitivas, lo que dificultará el procesamiento ulterior de la información y, por ende, el aprendizaje.
¿Qué es la atención?
La atención no es un fenómeno compacto y, como en otras funciones cognitivas, somos capaces de desgranarla en diversas funciones y describirlas adecuadamente:
  • Capacidad de focalizar o dirigir la atención hacia el estímulo más relevante y no necesariamente hacia el más intenso. En el aula: focalizar la llegada del profesor al aula y el inicio de la clase, de manera que el alumno pueda dirigir la atención hacia ese foco y no perderse en otros estímulos irrelevantes, aunque más intensos.
  • Capacidad de sostener la atención a lo largo del tiempo, resistiendo distractores. En el aula: mantener la atención en clase durante la explicación del profesor en un nivel de concentración eficaz.
  • Capacidad de adaptar o flexibilizar la atención que permite volver al foco inicial si hubiera distracciones, en lugar de “perderse en las nubes” y no retomar el hilo de la tarea. En el aula: esta secuencia es determinante para que la información llegue al cerebro, se almacene y recuerde, así como para que pueda ser aprendida y recuperada en un futuro.
Factores que intervienen en el proceso de la atención
Hay un factor definitivo para entender el proceso de la atención visto desde el sujeto receptor del estímulo: la intensidad del mismo. Una intensidad que queda modulada por un factor interno a la persona como es la  motivación o el interés por el mismo. De esta manera cada estímulo tendría un valor extrínseco —propio del estímulo—, y otro intrínseco —propio del sujeto—, que sería la motivación. De la interacción de ambos resultaría la mayor o menor facilidad para prestar atención al estímulo.
Intensidad del estímulo y motivación personal
Una manera de trasladar esta interacción a la vida cotidiana del aula es, por un lado, lo amena o atractiva que un docente puede hacer una clase –que se correspondería con el valor extrínseco- y, por otro lado, la motivación personal que cada alumno tiene hacia esa materia concreta, en definitiva, el valor intrínseco. No hay duda de que ambos factores están íntimamente relacionados y en constante intercambio. Así, por ejemplo, hay profesores que son capaces de infundir una motivación adicional sobre sus materias, aumentando el factor intrínseco al actuar directamente sobre el estímulo en el propio planteamiento de la asignatura. Desde un punto de vista formal, se está trabajando sobre el valor extrínseco, pero el resultado favorece la capacidad de prestar atención por parte de los alumnos.
Otro ejemplo común lo encontramos en los videojuegos y consolas, ya que al utilizar estímulos de alta intensidad –alto factor extrínseco- y sin entrar a valorar el factor intrínseco que también es alto, es habitual que “capten” la atención de los niños, especialmente en aquellos con dificultades en la atención. Este hecho genera sorpresa en su entorno ya que se interpreta que atienden sólo a lo que quieren y no a lo que es considerado importante. Sin embargo, la razón es que ese estímulo no requiere de un sobreesfuerzo para mantener la concentración. Estos mismo se aplica a otros estímulos con características similares.
¿Cómo detectar el trastorno?
Un diagnóstico diferencial es uno de los pilares del correcto diagnóstico del TDAH, imprescindible para conseguir soluciones efectivas
En general, el diagnóstico del TDAH o, de manera más concreta, del DA, se basa en una descripción de síntomas relacionados y así recogidos en las principales clasificaciones diagnósticas de enfermedades mentales, como son el DSM (Manual de Diagnóstico editado por la Asociación de Psiquiatría Americana) o la CIE (Clasificación Internacional de Enfermedades, editada por la Organización Mundial de la Salud). Ambas clasificaciones son similares y nos permiten hacer una descripción detallada de lo que es el grupo de síntomas del Déficit de Atención como aspecto nuclear del TDAH.
Son niños que a menudo no se fijan de forma suficiente en los detalles o que cometen errores por no prestar atención a lo que están haciendo, descuidando la realización de las tareas o equivocándose en cosas que conocen. Un ejemplo característico se produce cuando un alumno es capaz de resolver un problema complejo y, al final, cuando lo que le queda para concluirlo es una tarea sencilla, se equivoca inexplicablemente (2+2 =3).
Al niño con DA le cuesta sostener o mantener la atención en las tareas, incluso en los juegos, cuando estos se prolongan en el tiempo, condicionando con frecuencia cambios de foco de atención o de tarea, de manera que pasan de un juego a otro sin “terminar” el anterior, distrayéndose con pequeños detalles o con cosas sin importancia. Su entorno se queja de que no escucha cuando hablan y, aunque no es real del todo, sí que es una sensación bastante frecuente, de manera que parece no atender cuando se le habla directamente. En esta misma línea no suele terminar órdenes complejas o simultáneas, dando la apariencia de no hacer caso al no seguir las instrucciones o no querer finalizar las tareas escolares. De nuevo, tiene más que ver con las dificultades de sostener la atención que con la negación a hacer las cosas.
De la misma forma tiende a evitar o renegar de aquellas tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido e intenso, posponiendo su inicio. Sin embargo, una vez las comienza está capacitado para ejecutarlas de forma razonable, a excepción de los detalles del final, donde de nuevo vuelve a presentar problemas.
En general, son niños que se organizan mal al realizar sus tareas o actividades, gestionan incorrectamente su tiempo y tienden a dejarlo todo para el último minuto. Pierden cosas necesarias para la realización de las tareas, por ejemplo, los días de gimnasia se olvidan las zapatillas. Les cuesta prestar atención a los pequeños detalles, por lo que dan la imagen de personas descuidadas en las actividades diarias.
Lo importante de estos síntomas es que, además de estar presentes, causen disfunción o problemas relevantes y que sean estables en el tiempo. Cuando son de reciente aparición tenemos que pensar en otras causas que puedan condicionar síntomas de inatención o interferir en el rendimiento cognitivo. El plantearse un buen diagnóstico diferencial es uno de los pilares del correcto diagnóstico del TDAH, imprescindible para conseguir soluciones efectivas.
El fondo del problema
Aunque las razones exactas del DA están aún por determinar, la genética, el ambiente y algunas diferencias neurobiológicas están ayudando a explicar el trastorno
Si la bien la ciencia “avanza que es una barbaridad” y nos ha permitido saber hoy mucho más sobre el TDAH, en general y el DA, en particular, las razones últimas del problema siguen siendo un enigma.
Hoy sabemos que el TDAH tiene una determinación genética bien definida que condiciona una heredabilidad del trastorno, de modo que a través de la genética podemos explicar un 70% del problema. Pero no debemos menoscabar el papel del ambiente en la modulación de la expresión de los genes porque hoy es la única área donde podemos influir e intervenir.
El otro pilar estudiado sería la neurobiología del trastorno. Por un lado, se han identificado diferencias estructurales en el cerebro de los menores con TDAH, pero sobre todo diferencias funcionales. Y es en el área del córtex dorsolateral prefrontal, es decir, la región anterior del cerebro, la que está implicada en la planificación y la ejecución de tareas, en la que en los niños con estas dificultades se ha encontrado una menor actividad y con cierto retraso madurativo.
Por otro lado, se han detectado diferencias en el funcionamiento de la actividad de ciertos neurotransmisores, como son la dopamina y la noradrenalina principalmente, que están implicados en las funciones cognitivas afectadas en el TDAH y han servido como base para los tratamientos y para la búsqueda de nuevos genes responsables del trastorno. Con lo que volvemos a las bases genéticas de donde partíamos y a la actual búsqueda de un perfil genético que nos permita identificar precozmente a las personas susceptibles. Hasta la fecha la genética del TDAH se explica por un modelo de herencia poligénica compleja. Atrás queda Mendel con sus guisantes, ya que el perfil de influencia genética del TDAH es notablemente más complejo.
Cada día sabemos más y son cientos los estudios que actualmente se están llevando a cabo por todo el mundo. Es posible que en los próximos años, tanto la genética como la neuroimagen se puedan situar como herramientas diagnósticas para estos problemas aunque, a fecha de hoy, este tipo de acciones sólo tiene utilidad desde el punto de vista de la investigación -que no es poco- y el diagnóstico sigue siendo clínico, con ayuda de ciertas evaluaciones neuropsicológicas que nos permiten conocer en profundidad el problema y sus déficits.
Del “no querer” al “no poder” prestar atención
Una detección precoz es clave para ayudar al alumno y la colaboración de los equipos de psicopedagogía de los centros escolares y el pediatra de atención primaria es imprescindible para detectar los alumnos que padecen el trastorno
Una vez conocido el funcionamiento de los niños con Déficit de Atención y el porqué de sus dificultades, entenderemos que lo que sucede es una cuestión formal de dificultades en la atención y no sólo cuestiones volitivas, al menos en un inicio. O dicho de otra manera, el sostener la atención o concentrarse en determinadas tareas, requiere un sobreesfuerzo con respecto a su grupo de iguales, que condiciona un agotamiento precoz y, en definitiva, un no poder prestar atención tanto tiempo o, al menos, una pérdida de eficacia en la realización de determinadas tareas.
Esta situación sostenida en el tiempo termina por derivar en un patrón de conductas centrado en la evitación del esfuerzo, como estrategia de prevención del autoconcepto. Si un niño se esfuerza y alcanza las metas esto redunda en un fortalecimiento de su autoestima. Si por el contrario su esfuerzo no obtiene recompensa y se vuelve a esforzar, pero lo que consigue es una nueva frustración, con el tiempo esto afectará negativamente a su autoestima. Cuando el niño con dificultades de atención, encuentra que una y otra vez se esfuerza en concentrarse y no es suficiente, tratará de buscar soluciones. Una sencilla será la evitación del sobreesfuerzo, ya que no obtiene resultados satisfactorios.
De manera progresiva, va a tratar de evitar las tareas que requieran un esfuerzo mayor, por lo que se puede generalizar a cualquier esfuerzo cognitivo, entrando en un bucle en el que es sencillo entrar, pero bastante complicado salir, sobre todo, cuando el entorno piensa que el trastorno es solo motivacional y obvia la raíz del problema.
El filiar de manera equivocada esta dinámica condiciona también la búsqueda de soluciones y se puede optar por algunas no claramente eficaces. Tradicionalmente, la primera suele ser el castigo o refuerzo negativo, condición que no va a romper esta espiral, sino que puede perpetuar el bucle antes descrito, ya que sin apoyo es poco probable que el niño sea capaz de reconducir su situación y conseguir hacerlo de una manera duradera. Por el contrario, un análisis de lo que lo está ocurriendo, con una reformulación de los objetivos y la puesta en marcha de las ayudas necesarias, va a ser una vía más razonable para solventar las dificultades.
Hay que tener en cuenta que el Déficit de Atención, al condicionar la puerta de entrada a otras funciones cognitivas, va a dificultar el ritmo del aprendizaje, que se caracterizará por estar sustentado en estrategias basadas en ayudas externas o demasiado memorísticas. De manera que no siempre van a ir de la mano el aumento de las demandas educativas con el incremento de las estrategias y la adquisición de nuevas aptitudes y competencias para el estudio en los niños afectados de TDAH. Serán entonces, con los cambios de ciclo o durante el paso de Primaria a la ESO, momentos clave para observar cómo estilos de aprendizaje ficticiamente ajustados, se desmoronan como castillos de naipes y el niño se muestra entonces desmotivado hacia el estudio, perdiendo valor “intrínseco” el hecho de estudiar.
Con esto no queremos decir que detrás de todo niño con problemas escolares o dificultades en el rendimiento, estemos ante un niño con TDAH, pero sí que el Déficit de Atención, como parte nuclear del TDAH, está detrás de un número importante de niños con mal rendimiento escolar, multiplicando el riesgo de fracaso escolar y siendo, quizá, su principal causa.
Cuando la expresión clínica del TDAH se acompaña de síntomas de conducta observables, como son la hiperactividad o la impulsividad, el diagnóstico tiende a ser precoz, ya que también son más tempranas las repercusiones en el funcionamiento del niño y, como consecuencia, se tiende a consultar antes con el especialista. Aunque inicialmente las manifestaciones clínicas se circunscriban a la conducta, en el devenir del tiempo será válido lo expresado en relación con los síntomas de Déficit de Atención y su mayor riesgo de problemas escolares, aún en los niños catalogados como “hiperactivos”, la mayoría va a tener también dificultades en la atención.
No se debe olvidar, que este trastorno responde a un único concepto, se trata del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) y no de dos condiciones distintas; hiperactivos o inatentos. Cada niño va a expresar los síntomas con intensidad y cualidades diferentes, lo que hará que clínicamente debamos hablar del TDAH de un determinado paciente y no de un paciente con TDAH, buscando en este juego de palabras, algo realmente importante, como es el personalizar cada caso, para así también determinar las ayudas necesarias en función de las características particulares de cada niño. Y no sólo en lo que a los síntomas del TDAH se refiere, sino buscando otras características personales, familiares y sociales, que pueden condicionar la evolución de cada niño.
Como en casi todo en medicina, la precocidad en el diagnóstico influye positivamente en el pronóstico. No existe ninguna razón de peso que nos deba llevar a diferir en el tiempo la consulta cuando la duda surge. Cuando un niño comienza con estos problemas deben ser los equipos de psicopedagogía de los centros escolares, en colaboración con su pediatra de atención primaria, los que estando al tanto de las mismas, valoren la intensidad del episodio y decidan si es necesaria la derivación al especialista en psiquiatría del niño y del adolescente, para un completo diagnóstico. El especialista hará hincapié en el diagnóstico diferencial, descartando otras posibles causas y analizando el funcionamiento global de cada niño para planificar, si fuera necesario, el abordaje terapéutico.
El tratamiento de estos niños ha de ser lo más parecido a un traje a la medida, definiendo las necesidades a corto plazo, pero también teniendo presentes los objetivos a medio y largo plazo, ya que la condición de TDAH suele acompañar a los niños de manera prolongada en el tiempo. Los enfoques más eficaces son los que denominamos multimodales que abogan por el uso combinado de cuantos recursos sean necesarios para favorecer la respuesta global y adaptación funcional del menor.
Van a ser muchos los actores con papeles importantes durante el tratamiento, por ejemplo, en los programas de Psicoeducación y los profesores van a tener una acción importante en los apoyos psicopedagógicos.
Manejo del TDAH en el aula
Premiar al alumno cuando hace bien las cosas refuerza de forma positiva su autoestima y es más eficaz que el castigo continuo, que sólo acentúa su frustración.
Como se señalaba anteriormente, los profesores van a disponer de un observatorio inmejorable para la detección de los posibles casos de TDAH en las aulas, pero su papel no debe terminar ahí. Por la intensidad de la relación con sus alumnos, por la preparación en el campo del aprendizaje y por el tiempo que están con ellos en clase, los maestros son unos pilares básicos para el abordaje global de estos niños, en interrelación y de manera coordinada con otros profesionales.
Uno de los primeros pasos es la psicoeducación, cuyo objetivo principal es conocer en profundidad qué es el TDAH, cómo funciona o, más exactamente, cómo disfunciona, para de esa manera poder atribuir cada comportamiento a su origen y responder de manera adecuada, adelantándonos a las necesidades del alumno. Una de las claves va a ser la anticipación: si sabemos o prevemos cierta dificultad, el adelantarnos a los problemas será beneficioso.
Otro de los aspectos clave será la manera de dirigirnos a estos niños, se ha de hacer de forma directa, clara y concisa, para que el mensaje sea diáfano, fraccionándolo cuando lleve varias tareas complejas simultáneas.
Son niños con periodos eficaces de atención cortos, por lo que rendirán mejor con tareas igualmente cortas y, en la medida de lo posible, con un feedback inmediato. Funcionan mucho mejor con el refuerzo positivo por sus logros que con el castigo por sus errores, de manera que el premio debe ser prioritario al castigo.
Como les cuesta organizarse, ayudarles a mantener un orden y un horario será clave en su rendimiento. Así, tutorizar sus progresos y sus agendas les ayudará a seguir el ritmo del aula.
Utilizar pequeñas señales acústicas o visuales en la clase de vez en cuando, para captar la atención y ayudarle a mantener su foco en la explicación suele ser otra estrategia útil y sencilla de aplicar.
La causa más frecuente de fracaso escolar tiene tratamiento
En cualquier caso y, a modo de resumen, hemos de tener en cuenta que los niños con Déficit de Atención en el contexto del TDAH, no atienden porque no pueden y no porque no quieren, son vagos o nos toman el pelo. El TDAH es un claro factor de riesgo para la adquisición de un correcto aprendizaje e incluso multiplica el riesgo de fracaso escolar, aunque es potencialmente tratable y se debe partir de un completo diagnóstico que nos ayude definir las necesidades concretas de cada niño.
En el plan de tratamiento, los profesores y maestros pueden jugar un papel clave con la implementación de estrategias en el aula que favorezcan la evolución de estos niños. La acción más importante será el adelantarnos a las necesidades.
Al final, y una vez superado el riesgo evolutivo que el TDAH confiere a estos niños, la amenaza se puede transformar en fortaleza y pueden desarrollar unas competencias cognitivas diferenciales a las de sus compañeros, situándoles en una ventaja cualitativa. Si durante muchos años, han estado trabajando sobre tareas simultáneas, en lugar del pensamiento lineal, esto tiende a desarrollar su capacidad asociativa, su creatividad, la capacidad para hacer un uso translacional del conocimiento y desarrollando una inusual capacidad intuitiva.
Está en la mano de todos ayudar a estos niños a conseguir un desarrollo armónico y pleno o, por el contrario, mirar para otro lado y penalizar sus carencias con castigos, lo que sería como "castigar a un cojito por cojear".
AUTOR:
Dr. Javier Quintero. Jefe de Psiquiatría. Hospital Universitario Infanta Leonor. Profesor asociado de Psiquiatría. Universidad Complutense.
FUENTE:
Instituto Tomás Pascual Sanz
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